1. Рівні сформованості навчальної діяльності.
Процес формування навчальної діяльності проходить три
стадії(Ельконін):
1 Засвоєння
окремих навчальних дій (Навчальна діяльність можлива лише при взаємодії з
учителем )
2 навчальнІ дії об'єднуються в цілісні акти діяльності,
підпорядковані досягненню більш віддаленій МЕТІ; пізнавальний інтерес набуває
стійкого характеру, починаючи виконувати функцію змістоутворюючих мотіву;
формується дія контролю та оцінки.
3 Об'єднання окремих актів навчальної діяльності в цілісні
системи; пізнавальний інтерес характеризується узагальненістю, стійкістю і
вибірковістю, починає виконувати функцію спонукального мотиву діяльності.
У педагогічній психології виділяють такі рівні
самостійної навчальної роботи студентів:
На першому рівні студенти
фактично здійснюють копіювання дій за пред'явленим зразком. Одночасно
відбувається ідентифікація об'єктів і явищ, їх розпізнавання порівнянням із уже
відомими прикладами. Інформація запам'ятовується і відтворюється.
Другий рівень — репродуктивна
діяльність студента, яка спрямована на сприйняття інформації про різні
властивості об'єкта, процесу чи явища,
та переважно лише її запам'ятовування. Проте
розпочинається узагаль нення прийомів і методів пізнавальної діяльності, їхнє
перенесення нарозв'язування складніших завдань. У студента є розуміння,
здатність по яснювати, інтерпретувати засвоєні знання.
Третій рівень - продуктивна
діяльність студента, спрямована на самостійне використання набутих раніше знань
для розв'язування навчальних завдань, які перебувають у межах відомих зразків.
Цей рівень самостійної навчальної роботи ґрунтується на здатності до
індуктивних і дедуктивних висновків і узагальнень. Студент уміє застосовувати
знання при вирішенні завдань за єдиним алгоритмом.
Четвертий рівень - самостійна
творча діяльність студента щодо застосування наявних знань при виконанні
навчальних завдань у нових, раніше не відомих ситуаціях; коли виникає
необхідність визначити нові способи розв'язування навчальної задачі, що
ґрунтуються на процесах творчого мислення. Знання студента узагальнені,
систематизовані, виявляється високий рівень умінь їхнього застосування при
вирішенні навчальних завдань варіативного характеру.
П'ятий рівень - виражена стійка
потреба в самоосвіті, саморозвитку і самовдосконаленні. Емоційно-ціннісне
ставлення до знань, надання їм життєвого смислу.
Кожен вищий
рівень самостійності у навчальній роботі студентів і відповідні якості
засвоєних ними знань враховує вимоги попереднього рівня.
2. Психологія професійної мотивації студентів.
Навчання для
студентів має набути особистісного життєвого сенсу, який поєднує розум, почуття
і волю та виявляється у спрямуванні творчої пізнавальної активності на життєве
самовизначення і професійне самоствердження, на оволодіння професією і
розвиток своїх потенційних можливостей. Неупереджене, пристрасне ставлення до мети, завдань і
процесу навчання загалом визначає успіхи студента в навчально-професійній
діяльності.
- Ставлення
студента до свого навчання у ВНЗ залежить насамперед від чинників вибору професії
(спеціальності) і ставлення до самого процесу учіння. Позитивною мотивацією професійного
вибору студента є
такі його прояви:
•
яскраво
виражений інтерес до професії;
•
бажання
в майбутньому займатися саме цією професійною діяльністю;
•
прагнення
бути корисним людям, суспільству, результатами своєї професійної діяльності
служити Україні та ін.
,У
реальному житті трапляються дещо інші мотиви вибору ВНЗ (соціальний престиж
професії, вплив або вказівки рідних, випадковий збіг обставин тощо).
Мотиви вибору
професії значною мірою визначають мотиви учіння студента. Вони зумовлюють ставлення студента до
навчання і його результати, впливають на організацію самостійної навчальної
роботи, а тому й на оволодіння навичками самоосвіти.
Мотиви учіння - це причини, що
спонукають студента до навчання, його настанови (психологічне налаштування,
готовність до пізнавальної діяльності та ін.), пізнавальні потреби й інтереси,
які визначають цілеспря-мованість, наполегливість та інші вольові якості
особистості студента.
Реальна діяльність завжди полімотивована, а тому і в
умінні студента потрібно розуміти ієрархію мотивів, їхню підпорядкованість,
помічати го-ловні мотиви. У мотивації, звичайно, можливі зміни, а тому важливо
вра-ховувати, які мотиви учіння студентів є провідними на кожному курсі.
. Мотиви навчання є не тільки передумовою успішного
професійного навчання студента, вони є також його наслідком. Мотиви формуються
в діяльності, а організовує цю діяльність викладач, ставлення ж студентів до
цієї діяльності формуються в ній самій. До навчального матеріалу має бути
позитивне ставлення, тобто предмет засвоєння повинен бути ціка¬вим у своєму
власному русі, пізнавальна активність спрямована на пере¬борення шаблону у
своїй діяльності. На жаль, у багатьох студентів вимо¬ги до своєї
навчально-професійної діяльності занижені (запам'ятав - від¬творив - забув).
На успішність студента впливає також і рівень його
інтелектуального розвитку, ерудиція і вміння, з якими він приходить зі школи.
Проте в до-слідженні А.О. Реана був виявлений цікавий факт: результати
тестування студентів-майбутніх педагогів за шкалою їхнього загального інтелекту
були зіставленні з рівнем успішності. Виявилось, що відсутній значущий зв'язок
рівня інтелекту студентів із показниками успішності як із фахо¬вих предметів,
так і з дисциплін загальногуманітарного циклу./Цей ніби¬то дивний факт отримав
подальше висвітлення в дослідженні В.О. Яку- ніна та М.І. Мєшкова, які
встановили ще одну суттєву закономірність. Виявилось, що «сильні» і «слабкі»
студенти все ж таки відрізняються один від одного, однак не за рівнем
інтелекту, а за мотивацією навчальної діяльності. Для «сильних» студентів
характерною є внутрішня мотива¬ція: вони мають потребу в опануванні професією
на високому рівні, зо¬рієнтовані на отримання міцних професійних знань і
практичних умінь. Щодо «слабких» студентів, то їхні мотиви загалом зовнішні,
ситуатив¬ні: уникнути осуду і покарання за низьку успішність, не залишитися без
стипендії тощо.
При зовнішній мотивації у студентів виявляється споживацьке
став¬лення до учіння, навчальний матеріал засвоюється (запам'ятовується) для
близької цілі (відповісти на семінарі, скласти залік) і після відтво¬рення
швидко забувається. При внутрішній мотивації навчально-профе¬сійної діяльності
у студента на першому місці - професійні та пізнаваль¬ні інтереси.
За результатами дослідження А.Г. Бугріменка, навчальна
діяльність внутрішньо- і зовнішньомотивованих студентів відрізняється.
Переваж¬но внутрішньомотивовані студенти більше «занурені», залучені до
на¬вчального процесу. Вони характеризуються мотивацією самовизначеної
навчальної діяльності: більш активні, свідомі, довільні в плануванні сво¬го
учіння. Такі студенти приділяють однакову увагу як загальноосвітнім,
так і вузькопрофесійним предметам. Вони більше орієнтовані
на процес і результат навчально-професійної діяльності, ніж на зовнішні чинники
(наприклад, педагогічне оцінювання).
Зовнішньомотивовані студенти не такі самостійні й
довільні в органі¬зації процесу навчання, менше «занурені» в навчальну діяльність.
їхню активність спричиняють не стільки пізнавальні або професійні мотиви,
скільки зовнішні щодо процесу і результату навчальної діяльності чин¬ники
(наприклад, одержати стипендію). Зовнішніми щодо навчальної ді¬яльності
студента є численні прагматичні мотиви (відтермінування від армії, майбутнє
працевлаштування тощо).
У дослідженнях зарубіжних психологів виявлено, що
зовнішня моти¬вація у студентів щезає зі зникненням зовнішнього підкріплення.
Вона знижує креативність, спонтанність, пов'язана з негативними емоціями,
покращує виконання діяльності за певним алгоритмом її реалізації, проте знижує
якість і обсяг розв'язання евристичних задач. До того ж студенти віддають
перевагу вибору простих завдань або лише тих, за які можуть отримати
винагороду.
Внутрішня мотивація пов'язана з більш високим рівнем
когнітивної гнучкості, креативності, зростанням самоповаги, переважанням
позитив¬них емоцій, інтересу, задоволення від роботи. У навчальній діяльності
внутрішня мотивація корелює з кращим запам'ятовуванням матеріалу, високим
рівнем засвоєння, наданням переваги розв'язанню оптимально важких завдань
Результати дослідження (А.О. Реан та ін.) засвідчують, що висока позитивна
мотивація може відігравати роль компенсаторного чинника за умови недостатньо
високого рівня розвитку спеціальних здібностей або прогалин у необхідних
знаннях, уміннях і навичках студента. Про¬те ніякий високий рівень
інтелектуальних здібностей студента не може компенсувати низьку його мотивацію
учіння і сам по собі не забезпечує успіху в навчально-професійній діяльності.
Не можна применшувати і ролі деяких «зовнішніх» мотивів
учіння сту-дентів, штучно протиставляти пізнавальну та соціальну мотивацію,
адже це дуже збіднює реальне мотиваційно-смислове забарвлення навчально-
професійної діяльності. Соціальні мотиви - генетично первинні і вико¬нують
смислоутворювальну функцію в навчальній діяльності, тому їхній розвиток є
важливою умовою успішності студента. Серед соціогенних по¬треб найсильніше
впливає на ефективність навчальної діяльності потреба в досягненні (Г. Мюррей,
К. Халл). У психологічній літературі мотивація досягнення здебільшого
визначається як прагнення до змагання з самим собою у домаганні вищих
результатів, як загальне прагнення до покращен¬ня будь-якої діяльності, як
переживання успіху в усякій значущій для лю¬дини справі та уникнення невдачі
(М. Маєр, Д. Маклеланд, Ю.М. Орлов).
Студент із вираженою мотивацією досягнення ставить перед
собою відда¬лені цілі, надає перевагу участі в довготривалій діяльності, а
також прагне досягти унікальних результатів оригінальними засобами. Потреба в
до-сягненні в своїй структурі має два головні компоненти - прагнення успіху і
уникнення невдачі (Дж. Аткінсон). Загальна значущість цієї потреби є здобутком
суб'єктивної оцінки можливості успіху-неуспіху (суб'єктивна ймовірність),
енергії стимулу і сили мотиву досягнення.
Складна проблема і важливе завдання вищої школи -
формування про-фесійних мотивів навчання студентів, вироблення в них потреби в
опа¬нуванні професійних знань, умінь і навичок. При наявності професійної
мотивації пізнавальна діяльність студента має розгорнутий, пристрас¬ний,
наполегливий характер. Тоді він отримує насолоду від навчання, яке викликає в
нього позитивні емоції, бажання працювати. Мотивація до-сягнення успіху
визначає любов і захоплення своєю роботою, процесом навчання. Студенти
виявляють ініціативу, створюють навколо себе твор¬чу пізнавальну атмосферу.
Вони демонструють готовність до успішної, результативної навчально-професійної
діяльності. Навіть коли невдача - студенти виявляють оптимізм, не впадають у
відчай, а приймають виклик і відкривають у собі нові творчі можливості для
переборення труднощів.
Так, наприклад, у дослідженні мотивації досягнення
майбутніх учите¬лів (В.М. Тимошенко) виявлено, що високий рівень мотивації
досягнен¬ня тісно корелює з високим та адекватним рівнем домагань, адекватною
високою самооцінкою. Особистісна тривожність здійснює гальмівний вплив на
актуалізацію мотиву прагнення успіху в ситуації досягнення. Виявлено, зокрема,
значущу кореляцію між рівнем мотивації досягнення та активністю студентів з
іноземної мови, а також ефект Б.В. Зейгарник (що вища мотивація досягнення, то
частіше у разі неочікуваної перерви в навчанні студенти відчувають
незадоволення і швидше повертаються до роботи над вивченням мови). Найтісніша
кореляція спостерігається між рівнем мотивації досягнення й академічною
успішністю (що вищий рівень мотивації, то краща академічна успішність
студентів).
Проте в цьому дослідженні також встановлено, що у
структурі мо¬тивації майбутніх учителів мотив уникнення невдачі переважає над
мо¬тивом досягнення. Мотив уникнення невдач поєднується, як правило, зі
заниженим і нереалістичним рівнем домагань, неадекватною самооцін¬кою й високою
особистісною тривожністю, що свідчить про загальний низький рівень мотивації
досягнення. Мотив досягнення, який усвідом¬люється багатьма студентами, має
переважно декларативний характер і низький рівень розвитку діяльнісного
компонента. Цьому зростанню перешкоджає, зокрема, неузгодженість між метою і
мотивом навчально- професійної діяльності студента, високий рівень його
особистісної три¬вожності.
Допомагає успішному учінню студентів мотивація
самостверджен¬ня, бажання продемонструвати свої реальні й можливі досягнення.
Вони виявляють наполегливість, високу емоційність у ставленні до своїх
ре-зультатів. Хоча при невдачах може бути навіть стресовий стан, але сту¬дент
швидко знаходить вихід із нього.
При наявності інших мотивів результати учіння студентів
нижчі. На-приклад, мотивація уникнення невдач виявляється в експерименті на
ви¬бір завдання різної складності. Якщо студент гіпертрофовано залежить від
успіху, він обирає стратегію обережності, при невдачах його діяль¬ність
дезорганізується. Студент уникає труднощів, відмовляється від по¬дальшої роботи
або надає перевагу найпростішим навчальним завдан¬ням.
В окремих студентів мотивом вибору професії часто є її
соціальна престижність, вплив знайомих і рідних або високий рейтинг вищого
на-вчального закладу тощо. Як наслідок, у цих студентів образ майбутньої
професії розмитий; несформовані плани майбутнього життєвого шля¬ху;
навчально-професійна діяльність мотивується бажанням уникнути невдач, а не
мотивами успіхів. Показовим щодо цього є експеримент з екзаменом-«автоматом».
Студентам однієї групи було запропоновано не складати екзамен, а одержати
«автоматом» оцінки, але замість «відмін¬но» отримати оцінку «добре», замість
«добре» - «задовільно», якщо «за¬довільно», то така оцінка залишається. Як
результат, 77% респондентів погодилися на такі умови, тобто мотивували своє
бажання одержати «ав¬томат» захисними механізмами. Екзамен для них на таких
умовах - засіб позбавитися неприємності. При цьому важко очікувати на творчий
підхід і насолоду успіхом від навчання. У зв'язку з цим потрібно пам'ятати, що
сучасна людина навчається в різних закладах освіти протягом майже 20 років.
Якщо не любити цю працю, виконувати її без інтересу, сприймати її як
повинність, то третина життя втрачає свій сенс.
Майбутня професійна діяльність має набути для студента
життєво¬го сенсу. Це відбувається за умови, коли він відображає, втілює в собі
цінності професійної діяльності. Тоді між студентом та його навчально-
професійною діяльністю немає протиріччя, і ця праця цілком поглинає його, він
одержує задоволення від самої діяльності. Тому й важливо, щоб студенти
усвідомлювали свій ціннісний життєвий простір і побачили йо¬го зв'язок з
обраною професією.
Щоб навчально-професійна діяльність студента стала
чинником його розвитку і саморозвитку, важливо не лише глибоко розуміти
характер її змісту, але й постійно вдосконалювати потребнісно-мотиваційну сферу
особистості майбутнього фахівця. Глибоке пізнання мотивів навчально-
професійної діяльності студентів може забезпечити успіх, спрямувати їх¬ню
активність у русло професійного розвитку. Розуміння важливої ролі
мотивації навчальної діяльності відтворено у принципі
мотиваційного забезпечення навчального процесу (О.С. Гребенюк, А.К. Маркова).
Пси-хологи висловлюють думку про необхідність цілеспрямованого форму¬вання у
студентів позитивної мотивації навчально-професійної діяльнос¬ті, водночас вони
підкреслюють складність управління цим процесом.
Рівень розвитку мотиваційної сфери майбутніх фахівців
залежить від організації навчального процесу у ВНЗ (створення оптимальних
психо- лого-педагогічних умов для саморозвитку і самоактуалізації студентів,
поєднання групових та індивідуальних форм навчальної діяльності,
спів-віднесення навчального матеріалу з майбутньою професійною діяльніс¬тю,
моделювання ситуацій, які вимагають підтримки або спонукання до діяльності та
ін.), а також усвідомлення студентами власного смислу учіння,
предметно-рефлексивного ставлення до професійного навчання, суб'єктної
активності і суб'єктного ставлення.
Проведені експериментальні дослідження дали змогу
визначити прин-ципи і психолого-педагогічні умови забезпечення
професійної мотива¬ції навчання студентів:
1)Формувати
(і підтримувати) прагнення студентів виявити і ствер¬дити себе через
навчально-професійну діяльність. Із цією метою засто¬совують:
•ознайомлення
з майбутньою професійною діяльністю та її суспіль¬ною значущістю, з вимогами,
які вона висуває до знань, умінь і якос¬тей особистості фахівця;
•створення
уявлень про професіонала з обраної спеціальності, усві-домлення ближніх
(безпосередніх) і кінцевих (перспективних) цілей професійного навчання;
•складання
позитивного «Образу-Я», адекватної професійної само¬оцінки студента;
•формування
ціннісних орієнтацій, що пов'язані з професійною діяль¬ністю;
•вироблення
у студентів потреби і вміння самостійно працювати з літе-ратурою, навчатися самостійно;
•забезпечення
умов для самопізнання, самовиховання, стимулювання прагнення до
самовдосконалення;
• підтримання
допитливості й «пізнавального» психологічного клімату в студентській
академічній групі.
Як наслідок, формується часова перспектива, ідентифікація
з про-фесійною моделлю, уявлення про себе в майбутньому в ролі виконавця
професійної діяльності.
2)Допомагати
(навчати) мінімізувати високу особистісну і ситуатив¬ну тривожність окремих
студентів, невпевненість щодо майбутньої про-фесійної діяльності, приділяти
увагу розвиткові професійних якостей,
здібностей до саморегуляції. Ось чому робота
університетської психоло-гічної служби надзвичайно важлива для студентів.
3)Навчання
набуває для студента життєвого сенсу, якщо приносить задоволення, переживання
успіху, усвідомлення свого особистішого зростання. Тому самооцінку студента
треба підвищувати завдяки успіху, а не зниженням рівня домагань
УСПІХ
САМООЦІНКА ------------------------------------- .
РІВЕНЬ
ДОМАГАНЬ
4)Ефективність
формування у студентів високого рівня мотивації досягнення, за даними
дослідження В.М. Тимошенко, визначається та¬кими умовами: навчання на
оптимальному рівні складності, який визна¬чається вимогами навчального курсу і
властивостями зони актуального й найближчого розвитку кожного студента;
індивідуалізація процесу на-вчання, щоб надати можливість кожному студентові
пережити й відчути власний успіх у процесі вивчення навчальної дисципліни;
використання у навчальному процесі й позааудиторній роботі навчальних завдань,
які спрямовані на формування реалістичного рівня домагань, адекватної
са-мооцінки і зниження особистішої тривожності; використання педагогіч¬ної
оцінки як об'єктивного показника індивідуальних досягнень студен¬та, а не
засобу його заохочення або покарання.
У триєдиному завданні - навчання, розумовий розвиток і
виховання - зв'язною ланкою є інтерес суб'єкта учіння. Завдяки пізнавальному
інтер¬есу як знання, так і процес опанування ними можуть стати рушійною силою
розвитку інтелекту і важливим чинником виховання різнобічно розвинутої
особистості студента. «Те, до чого щире серце, не може бути таємницею і для
розуму» (JI. Фейєрбах).
Через пізнавальний інтерес засвоювані знання стають
глибоко осо-бистішим духовним багажем (а не лише інформацією). Пізнавальний
ін¬терес характеризується складним переплетенням інтелекту, емоційних і
вольових процесів, їхнім взаємопроникненням і взаємовпливом. Увага, пов'язана з
інтересом, буває тривалою і глибокою. Знання, отримані без інтересу, -
формальні. «Учіння, взяте силою волі, навряд чи сприятиме створенню розвивальних
умов» (К.Д. Ушинський).
При наявності інтересу захопливим стає сам процес пошуку
інформа¬ції. Умови розвитку пізнавального інтересу (за B.C.
Ротенбергом,):
1)Студент
залучається у процес самостійного пошуку і відкриттів нових знань, розв'язує
завдання проблемного характеру.
2) Навчальна
праця повинна бути різноманітною. Нецікава інформа¬ція, одноманітні способи дій
швидко викликають нудьгу. Різноманітні типи запитань стимулюють активну
розумову діяльність і підвищують інтерес до матеріалу, що вивчається.
3)Необхідне
розуміння корисності, потрібності, важливості отриму-ваних знань.
4)Навчання
для студента повинно бути важким, але посильним.
5)Що
частіше перевіряється і оцінюється навчальна робота, то ціка¬віше працювати і
навчатися.
6)Яскравість,
емоційна схвильованість викладання з величезною си¬лою впливає на студента,
формує його позитивне ставлення до предмета.
Емоційний вплив - один із найсильніших і правильних
шляхів збуд¬ження інтересу. Образність, емоційна насиченість змісту навчального
матеріалу в умілій розповіді викладача передається студентам. Щира
за¬хопленість педагога своїм предметом бездоганно діє на аудиторію. Зви¬чайно,
потрібно шукати ефективні шляхи комунікації зі студентами і під час читання
лекції, і при проведенні семінарського заняття. Зрозуміло, що не кожен
навчальний предмет містить таку яскраву емоційність як, наприклад, художня
література, і викладач повинен добирати для цього особливі засоби і прийоми
педагогічної взаємодії.
- Над психологією мотивації зводиться психологія свободи
учіння, ба-жання навчатися, потреби в набутті знань. К. Роджерс писав: «Під
на-вчанням я розумію ненаситну допитливість, що рухає розумом людини, яка
прагне опанувати все, що може почути, побачити або прочитати з теми, яка має
для неї особистісний смисл».
Залежно від мотивації навчання і характеру
навчально-професійної діяльності можна виділити такі типи студентів:
1-ий тип - орієнтація на різнобічну
професійну підготовку, пізнаваль¬на діяльність розвивається в ширину.
2-ий тип - орієнтація на вузьку
спеціалізацію, пізнавальна діяльність розвивається в глибину.
3-ій тип - відсутність внутрішньої
мотивації, пізнавальна активність мінімальна.
Отже, щоб навчально-професійна діяльність була
повноцінною, сту-дентові потрібно самому відмовитися від очікування лише
винагороди за неї у вигляді позитивних оцінок. Треба отримувати насолоду від
самого процесу навчання. Важливим до того ж є зв'язок розуму й почуттів. В.І.
Вернадський говорив: «Навчання я розглядаю як клубок: одна нитка - розум, друга
нитка - почуття, і вони завжди переплітаються».
Якщо навчання не має для людини особистісного сенсу, то
це схоже на механічне заучування безглуздих слів, які не мають ніякого смислу і
зміс¬ту. Вони не викликають ніяких позитивних почуттів (хіба що негативні) і не
є значущими для людини. Якщо навчання перетворюється у творчість, то це
надзвичайно сприятливо впливає на емоційну сферу студента, за¬гострює його
пам'ять і увагу, викликає почуття радості й задоволення, сприяє підвищенню
інтересу до пізнавальної діяльності.
Отже, необхідно особистісне залучення студента у процес
навчання. Лише за такої умови професійне навчання змінює і настанови, і
поведінку студента, і його особистість загалом. Навчання повинно поєднувати
ло¬гічне та інтуїтивно-творче, інтелект і почуття, ідею і смисл. Самостійно
організована і здійснювана пізнавальна діяльність студента дає найбільш вагомі
позитивні результати та забезпечує опанування системи фахових знань, умінь і
навичок, а також професійне зростання особистості. Таким чином, знання стають
«живими» тоді, коли є потреба в них, а також до-кладання зусиль розуму для
їхнього опанування та емоційне задоволення від процесу і результатів учіння.
Для формування позитивної мотивації навчально-професійної
діяль¬ності студент повинен стати її суб'єктом:
1)Виявляти
вільну пізнавальну активність, інтелектуальну ініціативу і самостійність у
прийнятті рішень щодо вибору шляхів і змісту само¬освіти.
2)Збагачувати
свій внутрішній світ, бути відкритим новому досвіду.
3)У діях
сьогодення орієнтуватися на своє майбутнє, будувати осо- бистісну перспективу.
Мотивація учіння посилюється, якщо студент ба¬чить зв'язок між засвоєнням знань
і збагаченням власного досвіду та ви¬могами й функціями майбутньої професійної
діяльності.
4) Розвивати
рефлексивні процеси: самооцінку, самокритичність.
5)Виховувати
в собі потребу втілювати в життя власні плани, реалі-зовувати потенційні
можливості. Лише за наявності у студента потреби в самореалізації розвиваються
його загальні й професійні здібності, успіш¬но здійснюється теоретична і
методична професійна підготовка, форму¬ється духовна і моральна вихованість.
Учіння для нього набуває життє¬вого смислу, і він працює на вищому рівні
активності. Смисл - цінність, ставлення, що виявляється у хвилюваннях, у
почуттях (не бути байду¬жим до свого майбутнього!). І.П. Павлов говорив:
«Будьте пристрасні в пошуках істини», а видатний педагог Г.Г. Нейгауз
повторював своїм учням: «Талант є пристрасть, плюс інтелект».
' Розв'язання проблеми забезпечення професійної
мотивації учіння студентів залежить також і від викладачів:
•насичення
змісту процесу навчання інформацією, яка має значення для особистісного
зростання студента як професіонала (професіоналіза¬ція знань із будь-якого
навчального предмета);
•нарощування
змісту і новизни навчального матеріалу;
•надання
студентам необхідної свободи (умов) для виявлення своїх творчих можливостей;
•творче
ставлення викладачів до викладання свого навчального предмета, інтерес до
науки, їхня компетентність і авторитет як осо-бистості;
•визначення,
через які мотиви студент прийшов навчатися саме до цього ВНЗ (можливо, через
рекламу? - «Якщо Ви не знаєте, що Вам по¬трібно, заходьте до нас. У нас це
є!»);
•систематична
діагностика реальних мотивів навчання студентів;
•стимулювання
самоосвіти студентів, підтримування пізнавального інтересу до всього, що
пов'язане з їхньою майбутньою професійною ді-яльністю.
3. Конструювання навчального змісту навчальних дисциплін (у контексті
лекційних, практичних занять).
Відповідно до принципу діалогізації заняття (як лекційне, так і
прак- тичне) не повинно перетворюватися на просту передачу знань. Його тре- ба
будувати як обговорення різних точок зору, як спільний пошук істини, тобто у
формі діалогу (діалог культур та ідей, діалог знання і незнання, діалог у
свідомості індивіда голосів «практика» і «теоретика» тощо), а не монологу. У
такому режимі педагогічного співробітництва, творчого обговорення різних
теоретичних і практичних аспектів проблеми у сту- дентів будуть формуватися,
актуалізуватися і пізнавальні, і професійні, і широкі соціальні мотиви.
Створюються умови для їхньої індивідуальної інтелектуальної творчості, зокрема,
стимулюються дивні на перший по- гляд вигадки (ідеї), які є особистими
відкриттями студентів, часто неза- лежними від логіки навчального процесу. Принцип проблематизації передбачає
систематичне створення на- вчально-пізнавальних проблемних ситуацій,
психолого-педагогічних умов для самостійного виявлення і визначення студентами
пізнавальних завдань. Принцип
персоналізацїі застерігає від того, щоб особисте спіл- кування викладача зі
студентом не підмінялося рольовим. Воно має від- буватися в умовах рівного
партнерства. Принципи індивідуалізації і
диференціації навчання передбачають врахування індивідуальних особливостей
та інтересів студентів, ство- рення максимально сприятливих умов для розвитку
їхніх здібностей і нахилів. Унаслідок цього у студентів підвищується
відповідальність, уміння вирішувати завдання, здатність до саморегуляції та
адекватнішої самооцінки.
4. Методи організації розвивального навчання.
Якщо мета і завдання
навчального процесу у вищій школі - форму¬вання особистості фахівця у процесі
засвоєння системи наукових знань, умінь і навичок, тобто єдність навчання,
розвитку й виховання, то теоре¬тичною основою організації навчального процесу
повинна бути теорія розвивального навчання. Пригадаємо принципи цієї теорії:
•нестримний творчий характер розвитку
особистості (а не примножен¬ня знань, умінь і навичок);
•опора на провідну діяльність (у
студентів це навчально-професійна діяльність);
•орієнтація на сенситивність в]ку (для
студентства - сходження до вер¬шин творчості);
•ампліфікація розвитку (збагачення
розвитку через створення умов для різних видів діяльності, але найголовніше -
для провідної діяльності);
•орієнтація на зону найближчого
розвитку, на потенційні можливості та їхню реалізацію кожним студентом,
зокрема, саме навчання має вес¬ти за собою розвиток студента («Учіння - праця,
до того ж нелегка»)',
•єдність інтелекту та афекту, пристрасне
ставлення до навчання і за-безпечення його позитивними емоціями (сеБез серця що
зрозумієш?» - Ш.О. Амонашвілі).
Мета розвивального навчання — дати цілісну картину світу на ґрун¬ті
науки, на основі розвитку спостережливості, мислення, творчості та практичних
умінь студентів.
Методи організації
розвивального навчання спрямовані на активну самостійну пізнавальну діяльність (аналіз,
синтез, порівняння, узагаль¬нення, абстрагування тощо). Результатом
розвивального навчання є ново¬утворення віку. У студентські роки - це
професійне зростання особис¬тості і соціальна її зрілість, професійна
самостійність і творче мислення, професійна спрямованість особистості та
професійні здібності.
Розвивальне навчання сприяє підвищенню якості вищої освіти,
по¬кращує інтелектуальну вихованість майбутнього фахівця, а саме:
•у студентів розширюється світогляд;
•формується психологічна настанова на
пізнавальний пошук, пізна¬вальна активність проявляється за межами навчальної
ситуації;
•розвивається гнучкість і
багатоваріантність знань про те, що пізнається;
•формується готовність до сприйняття
різноголосої інформації;
•з'являється
розуміння того, що було причиною, і які можливі наслідки;
• розвивається
здатність мислити в категоріях можливого (за цих умов може бути так, за інших -
інакше).
Розвивальне навчання дає можливість забезпечувати три
магістральні взаємопов'язані напрями нарощування знань студентів:
1)концептуальний напрям - знання теорії;
2)понятійний напрям — засвоєння понятійного
апарату з кожної дис-ципліни, яка вивчається;
3)фактологічний напрям - знання фактів,
уміння їх аналізувати та інтерпретувати.
Розвивальне навчання реалізується через різні
психологічно-орієнто- вапі моделі навчання, елементи яких можна успішно використовувати у вищій школі.
Охарактеризуємо основні з них.
Особистісна модель. Основним завданням навчання є загальний
роз¬виток особистості, розвиток її пізнавальних, емоційно-вольових, мораль¬них
і естетичних можливостей. Організація навчального процесу підпо-рядковується
певним взаємопов'язаним принципам (навчання на висо¬кому рівні труднощів,
провідна роль теоретичних знань на початковому етапі навчання, швидкий темп
вивчення навчального матеріалу, усві¬домлений характер учіння, одночасна ребота
щодо розвитку слабких і сильних студентів). Кінцева мета особистісної моделі -
дати вихованцям цілісну картину світу на основі науки, літератури і мистецтва з
ураху¬ванням трьох основних ліній психічного розвитку особистості
(спосте¬реження, мислення і практичних дій).
Особлива увага
надається створенню під час занять атмосфери дові-рливого спілкування. Методика
викладання відповідає вимогам багато-гранності (спрямованості на розвиток
різних сторін особистості студента), процесуальності (послідовного ускладнення
знань, що засвоюються), про-блемності (опори на колізії) і варіантності
(гнучкості у використанні форм
і способів навчання
залежно від ситуації, яка склалася під час заняття) (Л.Н. Занков, М.В. Звєрєва,
І.І. Аргінська, Н.В. Нечаєвата ін.). Різновидом цієї моделі є система навчання,
яка ґрунтується на особистісно-гуманному підході до вихованців, особливістю якого
є велика увага до індивідуаль¬них особливостей кожного і спрямованість на
навчальне співробітництво (Ш.О. Амонашвілі). Головний психологічний елемент
цієї моделі навчан¬ня - «цілісне особистісне зростання» (Л.Н. Занков, Ш.О.
Амонашвілі).
Активізувальна модель, яка спрямована на підвищення пізнавальної
активності студентів за допомогою включення в навчальний процес про-блемних
ситуацій, опори на пізнавальні потреби та інтелектуальні почут¬тя. У межах цієї
моделі зберігаються всі основні моменти традиційного навчання, зокрема, засоби
контролю за засвоєнням нормативних знань, умінь і навичок, проте враховуються
два основні психологічні чинники ефективного навчання: пізнавальна мотивація і
мисленнєва активність студентів в умовах вирішення навчальних проблемних
ситуацій. Голо¬вний психологічний елемент цієї моделі навчання - «пізнавальний
інтер¬ес» (A.M. Матюшкін, М.І. Махмутов, М.Н. Скаткін, Г.І. Щукіна та ін.).
Вільна модель. У
процесі навчання максимально враховується вну-трішня ініціатива студента. При наявності
певної допомоги з боку ви¬кладача студент усе ж таки сам визначає інтенсивність
і тривалість сво¬їх навчальних занять, самостійно вибирає засоби навчання.
Яка-небудь жорстка система педагогічних впливів відсутня. Навпаки, заохочується
імпровізація і студентів, і викладача щодо змісту і способів навчання.
Різновидом цієї моделі є «вільне відвідування занять», «індивідуальний графік
навчального процесу», «екстернат» та ін. Об'єднує все це нефор¬мальне ставлення
до процесу навчання, відсутність обов'язкових ауди- торних занять, поточного
контролю і оцінки знань. Головний психологіч¬ний елемент - «свобода
індивідуального вибору» (К. Роджерс).
Структуру вальна модель. Зараз у практику навчання
запроваджуєть¬ся модульно-розвивальне навчання. Модуль (від лат modulus - міра)
- це самостійна група ідей і знань, якими повинні оволодіти студенти. До
кожного модуля розробляються доцільні засоби навчання для засвоєння цих ідей,
які відповідають їхній природі (сутності).
Особливу увагу
приділяють організації навчальної інформації, ство-ренню змістовних комплексів
(блоків) у вигляді «великих дидактичних одиниць» (ВДО). ВДО - це «клітинка»
навчального процесу, яка склада¬ється з різних елементів, які водночас мають
інформаційну спільність. Вона характеризується системністю і цілісністю,
стійкістю в часі і швидкою актуалізацією в пам'яті студента. Навчання на основі
укруп¬нення навчальної інформації передбачає спільне і одночасне вивчення
споріднених розділів, взаємопов'язаних дій і операцій, самостійне опану-вання
студентами знань на основі порівняння, узагальнення та аналогії;
урахування єдності
образного і логічного в мисленні; оберненість мис- леннєвих дій при виконанні
вправ; вихід на перспективи розвитку знань за допомогою згортання і розгортання
навчальної інформації та ін. Голо¬вний психологічний елемент цієї моделі
навчання - «фреймова організа¬ція знань» (П.М. Ерднієв, Б.П. Ерднієв).
Модульно-розвивальне навчання передбачає застосування різних форм і
методів самостійної роботи студента, яка підпорядкована темі, меті та завданням
навчального курсу, яку треба засвоїти. Модульно-роз- вивальна концепція
навчання ґрунтується на проблемно-діалогічній вза¬ємодії викладача і студента.
Ставиться питання і про відкритість освітньої системи для
проти¬річ, наприклад:
• Чи
повідомляє викладач про наукові розбіжності, суперечливі погляди на одну й ту
саму наукову проблему?
• Яке
співвідношення між запитаннями викладача, які потребують однозначно правильної
відповіді, і запитаннями, які передбачають різне трактування?
• Як часто
викладач запитує: «Чи є інші думки?»
• Що
робить викладач, якщо чує змістовну думку студента, яка суперечить
загальноприйнятій у науці?
Одним із завдань модульно-розвивального
навчання є навчити студентів працювати з науковими суперечностями.
Формувальна модель. Ґрунтується на твердженні, що впливати на
розумовий розвиток особистості - означає здійснювати цілеспрямоване управління
процесом засвоєння знань і умінь. За умови проходження студентом усіх
необхідних етапів з урахуванням спеціально організованої педагогом
орієнтувальної основи дії можна гарантувати сформованість знань і умінь із
заздалегідь заданими якостями. Зокрема, учень (студент) повинен у суворій
послідовності пройти такі етапи: мотивацію, складання схеми орієнтувальної основи
дії, промовляння на рівні зовнішнього мовлення, мовлення про себе, розумова
дія, під управлінським впливом «команд» педагога.
Не є винятком і творча діяльність, оскільки
вона, відповідно до цього підходу, є нормативним процесом, який здійснюється на
усвідомленому рівні планомірно, теоретичним шляхом. Різновидом цієї моделі є
програмоване і алгоритмічне навчання. Головний психологічний елемент - «розумова
дія» (Н.Ф. Тализіна, І.П. Калошина, В.П. Безпалько та ін.).
У всіх психологічно орієнтованих моделях
розвивального навчання на першому місці - студент як суб'єкт
навчально-професійної діяльності, а не об'єкт дидактичного впливу, у який
потрібно «заштовхати» якусь інформацію. Педагогічні зусилля спрямовуються на
його пізнавальний і особистісний розвиток та гарантують вільний і конструктивний
інтелектуальний саморозвиток з урахуванням
своєрідності складу розу¬му. У
зв'язку
з цим психологія вищої школи є базовою наукою, оскільки на основі її
теоретичних положень ми можемо управляти розумовою діяльністю студентів,
розвитком їхніх професійних здібностей, які задаються професійним навчанням.
5. Вимоги до організації самостійної роботи
Важливе значення в розвивальному навчанні
має управління самостійною навчальною роботою студентів, насамперед,
управління їхньою увагою. Спрямованість уваги як форми організації навчальної
(пізнавальної) діяльності визначається інтересом. Забезпечення спрямованості
уваги - це питання про забезпечення мотивів діяльності. Функції уваги - контроль
за діяльністю. Виховати увагу - це виховати форми контролю за своєю діяльністю. Отже, треба вчити
студентів різним формам і засобам самоконтролю.
Сприймання навчального матеріалу вимагає осмислення, усвідомлення,
інакше потрібних образів не виникає. У студентів формується професійне
сприймання (педагога, математика, художника тощо). Завдання професійного
навчання - навчити професійного бачення. Треба розвивати професійну
спостережливість: бачити, оцінювати - це початок оволодіння своєю професією.
Професійне бачення передбачає професійне мислення (поділити їх неможливо), яке містить
такі елементи: аналіз ситуації; визначення завдання, проблеми; розв'язання
завдання; доказовість; самоконтроль.
На жаль, у практиці навчання студентів
переважає пред'явлення їм інформації, її запам'ятовування і відтворення. А де
мислення? де пізнавальна діяльність студента? Важливою умовою виникнення
мисленнє- вої діяльності є наявність проблемної ситуації, усвідомлення потреби
в отриманні нових знань, що стимулює пізнавальну активність студента.
При організації самостійної навчальної
роботи студентів на викладача покладаються такі функції:
•планування самостійної роботи студентів, тобто
визначення цілей і методів їхнього досягнення;
•власне організація самостійної роботи студентів, тобто забезпечення
взаємозв'язків між окремими компонентами системи навчальної діяльності;
•управління самостійною роботою студентів, внесення
в її процес необхідних корективів для досягнення поставлених цілей;
взаємообмін зі студентом інформацією, що забезпечує
прийняття доцільних рішень щодо його подальшої самостійної навчальної роботи.
Вимоги до організації самостійної роботи
студентів:
1)Формування у
студентів умінь і навичок самостійного здобування знань (наприклад, запровадження
для першокурсників спецкурсу «Вчись учитися»), виховання в них самостійності як
риси особистості.
2)Чітке визначення завдань самостійної
роботи на основі ретельно¬го відбору викладачами кафедри змісту та обсягу
навчального матеріалу, який виноситься для самостійного опрацювання студентами.
3)Диференціювання
обсягу і змісту навчальних завдань для самостій¬ної роботи залежно від
професійних інтересів студентів, рівня їхнього за¬гального і спеціального
розвитку в певній предметній галузі, від періоду навчання.
4)Необхідне
нормування бюджету часу, щоб уникнути надмірного перевантаження студентів
самостійною роботою протягом дня, тижня чи семестру, надання їм можливості
раціонально розподіляти час для робо¬ти над усіма предметами
5)Стимулювання самостійної роботи шляхом
формулювання проблемних запитань під час читання лекції, визначення завдань
творчого характеру, підтримання інтелектуальної ініціативи студентів на
семінарських заняттях, надання їм можливості виступити з повідомленням, доповненням
тощо.
6)Забезпечення
оперативного контролю за ходом виконання навчальних завдань, наприклад, творчі
звіти студентів на колоквіумах, перевірка конспектів першоджерел, оцінювання
рівня та якості виконання самостійних навчальних завдань.
7)Надання консультативної
допомоги щодо тих питань або пізнавальних проблем, які викликали труднощі;
розробка методичних рекомендацій стосовно організації самостійної роботи з
кожного предмета і виду навчальної діяльності.
8)Створення
зовнішніх (зменшення зайвих витрат часу на пошук потрібної інформації,
поповнення бібліотеки сучасною літературою, забезпечення доступу до мережі
Інтернет, наявність потрібного лабораторного обладнання тощо) і внутрішніх
(мотивація діяльності) умов для самостійної навчальної роботи студентів.
9)Надання студентові можливості планувати свої
навчальні дії, коригувати їх на основі самоконтролю і самоаналізу інформації
про результативність самостійної роботи.
6.Критерії ефективного учіння. Фази та чинники учіння.
Якщо учіння
студента перетворюється у творчість, то воно сприятли¬во впливає на його
емоційну сферу, покращує пам'ять і увагу, викликає почуття радості й
задоволення, підвищує інтерес до пізнавальної діяль¬ності. Для успішного
навчання у ВНЗ важливо, щоб студент не просто вмів учитися самостійно (дехто і
цього не може, бо в школі навчався ли¬ше завдяки безпосередньому керівництву
вчителя), а спрямовував свою пізнавальну активність на життєве самовизначення і
професійне само¬ствердження.
Дослідження М.В. Левченка засвідчують,
що першокурсники педаго-гічного ВНЗ не завжди успішно опановують знання не
через те, що отри¬мали слабку підготовку в середній школі, а тому, що в них не
сформовані такі риси особистості, як готовність до навчання, вміння вчитися
само¬стійно, контролювати й оцінювати себе, враховувати свої індивідуальні
особливості пізнавальної сфери, уміння правильно розподіляти час для
самостійної підготовки.
Чимало студентів психологічно не готові
навчатися в умовах «універ-ситетської свободи», коли відсутня сувора поточна
«шкільна» перевірка та контроль, натомість надається більша можливість вибирати
зміст і спо¬соби навчальної діяльності, форми звітності за її результати. Як
наслідок, у цих студентів буває недостатньо відповідальне ставлення до навчання,
переорієнтація на позанавчальні інтереси. Переймаючи відому позицію «Від сесії
до сесії живе студент наш весело...», дехто з першокурсників намагається
безрезультатно штурмувати першу екзаменаційну сесію і не підтверджує статусу
студента.
Для успішного навчання студента в
університеті недостатньо тільки Ґрунтовних знань зі шкільної програми. Потрібно
мати певний рівень за-гального інтелектуального розвитку (спостережливість і
уважність, фан¬тазія і мнемічні здібності, сформовані операції мислення і висока
якість розуму), ерудованість, широкі пізнавальні інтереси тощо. Як правило,
відсутність чогось можна дещо компенсувати позитивною мотивацією
навчально-професійної діяльності, працездатністю і посидючістю, ре¬тельністю й
акуратністю при виконанні навчальних завдань, однак усе ж таки існує певна
межа.
Успішність навчання студента залежить
також від правильно обрано¬го профілю ВНЗ і специфіки спеціальності. Так,
наприклад, для успішно¬го оволодіння студентом гуманітарною спеціальністю
важливим є:
•яскраво виражений вербальний тип
інтелекту;
•широта пізнавальних інтересів і
ерудованість;
•добре володіння мовою, багатий
словниковий запас і вміння правиль¬но його застосовувати;
•точне орієнтування в конкретних і
абстрактних поняттях, високий рі¬вень словесно-логічного, абстрактного
мислення;
•творча і відтворювальна уява;
•добре розвинута словесно-логічна
пам'ять;
•високий рівень розвитку
комунікативних здібностей;
•комунікабельність і
екстровертованість;
•уміння працювати з великим обсягом
інформації, зокрема, висока швидкість читання і вміння опрацьовувати
літературу;
•уміння чітко усно й письмово
висловлювати свою думку та ін.
Щоб
успішно оволодіти технічною
спеціальністю, студент має харак-теризуватися такими якостями:
•високий рівень розвитку технічного
мислення і творчої уяви;
•хороша координація рухів;
•точне зорове, слухове, вібраційне
й кінестетичне сприйняття;
•уміння швидко переключати і
концентрувати увагу;
•спостережливість;
•висока швидкість реагування на
зовнішні подразники;
•високий рівень розвитку образної і
рухової пам'яті;
•дисциплінованість, точне
дотримання алгоритму дій із технікою;
•володіння мовою математичних
формул, креслення, схем та ін.
V-Впливає на успішність студента і
характер його «Я-концепції». Результати досліджень засвідчують, що між
успішністю й уявлення¬ми індивіда про свої навчальні здібності існує тісний
взаємозв'язок (Р. Берне), який зберігається навіть коли робиться поправка на
показ¬ник інтелекту. Для прикладу можна навести випадок, коли студент ще до
початку виконання навчального завдання робить поспішну заяву про те, що не
зможе його виконати. Низька самооцінка, невпевненість у со¬бі заважають
студентові проявити себе в навчально-професійній діяль¬ності. Як наслідок,
рівень його успішності є значно нижчим, ніж можна було очікувати, зважаючи на
його потенційні можливості. Буває також, що усні відповіді студента, які по
суті є правильними, супроводжують¬ся репліками, що свідчать про внутрішню його
невпевненість: «Я вза- галі-то незнаю, але, здається...», «Я вивчив, але краще
я прийду до вас на консультацію...», «Можна я розпочну відповідати з другого
питання білета?» і т. п.
У дослідженні О.Б. Напрасної виявлено
зв'язок між когнітивним сти¬лем (індивідуально стійкі способи пізнання та діяльності)
та успішністю навчання студентів. Встановлено, що позитивно впливають на
успіш¬ність студентів такі особливості їхнього когнітивного стилю: поленеза-
лежність, гнучкість і домінування вербального способу переробки інфор¬мації.
Внутрішніми детермінантами ефективності навчання студента є його здатність
розділяти інформацію незалежно від первинної заданості взаємозв'язку її
елементів, можливість вільно використовувати різні при¬йоми її перероблення та
оцінювання, здатність здійснювати предметно- логічний, смисловий контроль
рішень.
Важливим чинником успішності навчання
студента є також особли¬вості його мислення. Набагато важче долається
неуспішність, якщо вона є наслідком недостатнього рівня розвитку мислення. На
які ж особливості студентського мислення треба зважати, організовуючи
навчальний про¬цес у вищому навчальному закладі? У дослідженні психологів (К.
Грейс та ін.) виявлено, що в розвитку мислення студенти просуваються від
по¬чаткового дуалізму (істина-неправда) до терпимості щодо множинності суперечливих
поглядів (концептуальний релятивізм), а потім до власної думки, до самостійного
пошуку відповіді на складні запитання, до відпо¬відальності за власний вибір
цінностей, поглядів і стилю життя. У реаль¬ному ж процесі навчання викладачі не
завжди враховують рівень розвитку та індивідуальні особливості мислення
студентів. Коли є догматичний стиль викладання і від студентів вимагається
засвоєння готових істин, по¬зиція викладача подається як єдино прийнятна, а
оцінка відповідей на се¬мінарському занятті або екзамені визначається мірою
їхньої відповідності конспекту лекцій або змісту першоджерела. Це негативно
позначається як на розвитку мислення студентів, так і на мотивації його
навчально-профе¬сійної діяльності. Навчання стає нецікавим, нудним і, зрештою,
гальмує пізнавальну активність студентів. Це призводить до їхнього ухиляння від
активної самостійної навчальної роботи, яка обмежується формальним виконанням
навчальних обов'язків, і породжує таке поширене негативне явище в студентському
середовищі, як «шпаргалка».
Натомість, невимушене обговорення
теоретичних і прикладних проб¬лем науки і практики, надання студентам
можливості висловлювати влас¬ні думки, порівнювати і оцінювати різні підходи до
вирішення наукових питань стимулює інформаційно-пізнавальну активність
студентів на за¬няттях, позитивно позначається на мотивації їхньої
навчально-профе¬сійної діяльності. Це, зрештою, сприяє підвищенню рівня
академічної успішності майбутніх фахівців.
У зв'язку з цим ефективною є
комунікативна модель навчання (Ш.О. Амонашвілі, A.C. Бєлкін, У. Глассер, С.Л.
Рябцева та ін.), яка грунтується на особистісно-орієнтованих технологіях
навчання і втілює основні ідеї педагогіки співробітництва викладачів і
студентів. Знання до того ж не привносяться в готовому вигляді, а народжуються
безпосе¬редньо у процесі навчання. Характер навчально-професійної діяльності
студентів залежить не лише від особливостей комунікативно-методичної
технології, а насамперед від ступеня входження студентів у цю діяль¬ність, її
відповідності тій навчальній дії, яка має бути засвоєна.
Відомий учений-педагог С.І. Гессен
зауважував, що лекція у вищій школі вироджується, якщо вона зводиться до
простого викладу деякої суми відомостей. Суть справжньої університетської
лекції полягає у про¬будженні активного ставлення студентів до науки, у
породженні в них прагнення по-своєму опрацювати використаний на лекції
матеріал, щоб самостійно перевірити ті висновки, які зробив професор. Така
позиція педагога можлива тільки за умови позитивного ставлення викладача до
студентів, наявності настанови щодо них як до здібних, розумних, кміт¬ливих і
здатних глибоко опановувати складності науки.
Чи є успішність студентів наслідком
очікувань викладачів? Багато відомостей, отриманих методом спостереження,
засвідчують, що очіку¬вання педагогів щодо вихованців часто бувають
неадекватними, що не-гативно відбивається на їхній успішності. Важливо
враховувати також результати дослідження про те, що наявність у викладача
позитивної «Я- концепцїї» сприятливо позначається не лише на його поведінці в
аудито¬рії, але й на успішності студентів, які спілкуються з людиною, впевненою
в їхніх можливостях, і починають проявляти свої здібності повніше, на¬бувають
відчуття власної цінності. Сприятливі якості викладача надають усьому процесу навчання
продуктивний імпульс (Р. Берне).
Важливим чинником успішності студента є
індивідуальний стиль йо¬го навчально-професійної діяльності, що виявляється у
стійких способах її здійснення відповідно до індивідуально-психологічних
особливостей (темп роботи, швидкість реагування, точність запам'ятовування та
ін.) і наявних навчальних умінь і навичок. Одночасно важливо надавати
сту¬дентам право вибору форми самостійної навчальної роботи, способу контролю і
періоду звітності за її результати, залучати їх до окреслюван¬ня обсягу
самостійних навчальних завдань.
Фази учіння:
1) чуттєвий образ
об'єкта (створення проблемної ситуації);
2) виокремлення
психічного образу з психічного процесу (пошук варіантів розв'язання завдання);
3) засвоєне
суб'єктом повертається в психічний процес і діяльність (закріплення і перевірка
знань);
4) синтез нових
знань із минулим досвідом, їх практичне застосування.
Чинники учіння:
1) внутрішні: а)
увага; б) настанова як прояв психологічного змісту взаємодії потреби та
ситуації її задоволення; в) рівень розвитку психічних пізнавальних процесів та
індивідуально-типологічних особливостей; г) особиста мотивація.
2) зовнішні: а)
зміст навчання; б) форма навчання - предметна, образно-символічна; в) трудність
навчання, що впливає на ефективність запам'ятовування, його швидкість,
точність; г) значущість навчання: пізнавальна, практична, моральна, естетична,
соціальна, педагогічна; д) осмисленість навчання, тобто встановлення істотних
зв'язків між новими знаннями і вже набутими знаннями, уміннями і навичками; е)
структура матеріалу; ж) рівень системності матеріалу, обсяг, емоційні
особливості тощо. 4 Особистість учителя, його характер, здібності,
спрямованість, знання, професійна майстерність, ставлення до учнів, предмету,
професії, інших вчителів
Необхідні компоненти учіння:
1) наявність зворотного зв'язку;
2) пошук учнями правильних відповідей;
3) сигналізація про помилки;
4) виправлення помилок;
5) реагування вчителя на помилки.
Научіння - процес і результат
здобування індивідуального досвіду. Це поняття виникло в зоопсихології в
роботах амери-канського психолога Е.Л.Торн-Дайка та інших. Шляхом научіння може
здобуватися будь-який досвід у людини і нові форми по-ведінки в тварин.
Біхевіорісти вважають, що існує єдиний ме-ханізм научіння в людини і тварини.
Вітчизняними психологами научіння у
тварин трактується як інтенсивний процес зміни вродженого видового досвіду і
при-стосування його до конкретних умов. Научіння у людини розгля-дається як
пізнавальний процес засвоєння соціального досвіду практичної і теоретичної
діяльності. Це стійка діяльність, що не
виникає із безпосередньо вроджених
фізіологічних реакцій ор-ганізму.
Навчання – цілеспрямовано
організоване научіння. Це про-цес взаємодії між тим, хто навчає і тим, кого
навчають, в резуль-таті якого появляються знання, уміння, навички, здійснюється
психічний і особистісний розвиток учнів; цілеспрямована переда-ча підростаючому
поколінню інтелектуального і професійного досвіду.
Учіння – цілеспрямоване
засвоєння соціального досвіду, це діяльність особистості, ціль якої научіння;
діяльність активна, гностична. Вона є зовнішньою (предметною, перцептивною,
сим-волічною) і внутрішньою (розумовою, мнемічною, перцептив-ною). Є первинне
учіння (через проби і помилки) і вторинне, яке носить власне інтелектуальний
характер.
Учбова діяльність – це учіння
школяра, що відбувається в умовах навчання. Учбова діяльність формується в
процесі навчан-ня. Це один із основних видів діяльності особистості, спеціально
спрямований на оволодіння способами предметних і пізнавальних дій, узагальнених
за формою теоретичних знань (В.В.Давидов). А.К.Маркова вважає, що учіння стає
учбовою діяльністю, якщо учень в процесі здобування знань оволодіває новими
способами уч-бових дій, які випливають із самостійно поставлених учбових за-дач,
засвоює прийоми самоконтролю і самооцінки своєї учбової діяльності. Г.С.Костюк
зазначає, що процес учіння як набування індивідуального досвіду відбувається
через дії дитини. Учіння стає компонентом ігрової та початкової трудової
діяльності дітей – дошкільників. Воно стає провідною діяльністю в житті
більшості дітей, коли вони вступають до школи. Учіння стає учбовою діяльністю в
міру того, як складаються його цілі, завдання, зміст, мотиви, способи дій та їх
результати. Усвідомлюючи й приймаючи цілі учіння, школяр стає суб’єктом учбової
діяльності.
Научіння відбувається на різних рівнях. Одні форми на-учіння
здійснюються автоматично і мимовільно. Інші вимагають такого програмування, на
яке може бути здатний лише розвину-тий мозок вищих ссавців і особливо людини.
1-ий рівень – научіння на рівні
реактивної поведінки (Реак-тивна поведінка – реакція організму на той або інший
подразник). Типи научінню на цьому рівні:
1.Звикання – процес, в результаті якого
організм змінюєть-ся на рівні рецепторів, научається ігнорувати повторний або
постійний подразник.
2. Сенсибілізація – процес, протилежний
звиканню. Підви-щення чутливості нервової системи до подразників. У ре-зультаті
подразник починає провокувати певну по-ведінку.
3. Імпринтінг – спадково запрограмоване
формування прив’язаності новонародженої тварини до першого об’єкту, який
рухається.
4. Умовні рефлекси, що виникають в
результаті формуван-ня зв’язку між специфічним стимулом, який викликає той або
інший вроджений рефлекс, і якимось індиферентним стимулом. Через що
індиферентний подразник сам по собі починає викликати цей рефлекс.
2-ий рівень – научіння на рівні
оперантної поведінки (Оперантна поведінка – це дії, для вироблення яких
необхідно, щоб організм активно „експериментував” з оточуючим середо-вищем і
таким чином встановлював зв’язки між різними ситу-аціями). Вироблення певних
форм поведінки здійснюється в результаті закріплення тих дій, наслідки яких для
організму бажані, та відмови від дій, які приводять до небажаних наслідків.
Типи научіння на цьому рівні:
1. Метод проб і помилок – індивід,
зустрічаючись із пере-шкодами, відмовляється від неефективних дій, знаходить
вірне рішення.
2. Формування
реакцій – поведінка формується в резуль-таті дії підкріплюючого фактору.
3. Научіння методом
спостереження:
а) наслідування – це
спосіб научіння, при якому організм
відтворює дії моделі, не завжди розуміючи їх значення;
б) вікарне на учіння
– засвоєння форми поведінки іншої
особи, включаючи розуміння наслідків цієї поведінки.
3-ій рівень – когнітивне научіння. Оцінка ситуації здійс-нюється з
врахуванням минулого досвіду і можливих її наслідків.
1.Латентне на
учіння (Всі сигнали дійсності обробляються мозком. Мозок створює когнітивні
карти, за допомогою яких організм визначає найбільш адекватні реакції).
2.Научіння складним
психомоторним навичкам (Вироб-лення когнітивних стратегій, спрямованих на
вироблення строгих послідовних рухів і на їх програмування, залежно від
бажаного результату; покращення координації та інте-грація різних елементів
навички; високий рівень уміння, навичок стає автоматичним).
3. Научіння шляхом
інсайту (Прийняття спонтанного рішення. Певна інформація, розкидана в пам’яті,
немов би об’єднується і використовується в новій ситуації).
4. Научіння шляхом
роздумів. Розглядаються дані, між ни-ми встановлюються зв’язки, будуються
гіпотези :
— перцептивне
научіння як довгострокова зміна сприй-мання якого-небудь об’єкта або події в
результаті попе-реднього сприймання цього ж об’єкта, шляхом висунен-ня гіпотез;
— концептуальне на
учіння як на учіння, в якому беруть участь два процеси: абстрагування і
узагальнення.
Научіння у людини починається з моменту її
народження і є складнм і багатоступеневим процесом, що відбувається на різних
рівнях.
Немає коментарів:
Дописати коментар