1. Структура
педагогічних здібностей.
Педагогічні здібності)- комплекс якостей
особистості, які відповідають вимогам педагогічної діяльності та забезпечують
легке оволодіння цією діяльністю і досягнення у ній високих результатів.
Розглянемо ці педагогічні здібності стосовно викладача
вищої школи (за н.ц. Кузьміною).
І. Особистісні
здібності:
1)Прихильність до студентів - це основа у структурі
педагогічних здібностей. Йдеться про любов до студентів, прихильне ставлення до
них, бажання спілкуватися та працювати з ними. Студенти вельми спо¬стережливі і
тонко це відчувають. Зазвичай вони відповідають взаємніс¬тю, якщо відчувають
прихильність до себе.
2)Витримка та самоконтроль. Для викладача важливо у
будь-якій непередбаченій ситуації володіти собою, управляти власними емоціями,
не втрачати контролю над своєю поведінкою. Велике значення має зді¬бність
швидко орієнтуватися, вирішувати, як потрібно поводитися в кон¬кретних умовах.
3)Важливою здібністю викладача є здібність постійно
перебувати на занятті в оптимальному для студентів психічному стані. Щоб не
трапилося, викладач завжди повинен заходити до аудиторії оптимістич¬но
налаштованим, у хорошому настрої, стримуючи негативні емоції. Це надзвичайно
важливо, адже психічне самопочуття студентів залежить від настрою викладача,
який є сильним психогенним чинником. Якщо
викладач зайшов до аудиторії похмурим, незадоволеним - це
відразу не-сприятливо позначається на емоційно-вольовій сфері студентів,
гальмує їхню пізнавальну активність на занятті.
II. Дидактичні здібності:
1)Здібність пояснювати - це здібність зрозуміло доносити
власну думку до іншого. Такий викладач робить зміст навчального процесу
до¬ступним, дохідливо пояснює теоретичний матеріал або дає уявлення про суть
наукової проблеми, викликає інтерес до навчального предмета й на¬уки, стимулює
студентів до активного самостійного мислення, виявляє методичну винахідливість.
Педагог уміє, якщо потрібно, важке для ро¬зуміння зробити легким, складне для
опанування - простим, основою для цього є настанова на обов'язкове врахування
психологічних особли¬востей студентів, рівня їхнього інтелектуального розвитку
і попередньої підготовки (що вони вже знають і чим ще не опанували, а що вже
могли забути), передбачає та запобігає їхнім можливим
пізнавально-інтелекту¬альним труднощам. Досвідчений викладач може уявити себе
на місці сту¬дентів, зрозуміти та прийняти їхні погляди.
2)Експресивно-мовні здібності - це здібність дохідливо,
чітко та пра-вильно висловлювати власні думки та виявляти почуття за допомогою
грамотної літературної мови, емоційно забарвленого та мімічно виразно¬го
мовлення.
3)Академічні здібності у певній галузі науки і
відповідного навчаль¬ного предмета. Це наукова ерудиція та фахова
компетентність викладача, який аналізує результати досліджень інших учених,
вивчає педагогічний досвід своїх колег, запозичує все цінне, але ніколи сліпо
не копіює їхню роботу, сам активно займається наукою, розроблює
навчально-методичні комплекси вивчення дисципліни.
III. Організаційно-комунікативні здібності:
1)Організаційні
здібності, які виявляються, по-перше, у здібності ви-кладача організувати
навчально-пізнавальну діяльність студентів, роботу академічної групи,
згуртування студентського колективу, надання йому достатньої ініціативності й
самостійності. По-друге, у здібності виклада¬ча організувати свою
науково-педагогічну діяльність, що передбачає усві-домлення мети і чіткість
завдань, послідовність їхнього виконання, умін¬ня правильно планувати свою
роботу і здійснювати самоконтроль. Так, наприклад, у досвідчених викладачів
виробляється своєрідне «відчуття часу» - уміння «вкладатися» на занятті в
заплановані часові інтервали.
2)Комунікативна
здібність - це
здібність викладача вибирати пра-вильний стиль педагогічного спілкування і
модель взаємин зі студентами (групою або окремим студентом), враховуючи їхні
вікові та індивідуальні психологічні особливості. У цьому разі викладачеві
необхідно втриму¬ватися від двох крайнощів. Не слід поблажливо-відчужено
ставитися до
студентів, постійно підкреслювати різницю соціального
статусу, тримати їх «на дистанції». Проте не потрібно припускатися й
протилежної помил¬ки - дозволяти псевдодружні стосунки зі студентами, стирати
будь-яку соціально-психологічну межу між собою та ними.
3)Соціально-перцептивні
здібності - це
педагогічна спостережли¬вість, здібність проникати у внутрішній світ студента.
Соціально-пер- цептивна проникливість пов'язана з тонким розумінням особистості
сту¬дента та його тимчасового психічного стану. Здібний викладач за ледве
помітними ознаками, незначними проявами поведінки і діяльності сту¬дента
помічає
найдрібніші зміни у його внутрішньому світі, правильно
інтерпретує, що означають ці зміни.
4)Сугестивна здібність - це здібність ставити
педагогічні вимоги і домагатися їхнього виконання шляхом вольового
емоційно-інформацій¬ного впливу на студентів. Сугестивна
здібність залежить від розвитку волі викладача, великої впевненості в собі,
почуття відповідальності за навчання та виховання студентів.
5)Педагогічний такт - виявляється у
здібності викладача знаходи¬ти найдоцільніші міри впливу на студентів, зважаючи
на їхні вікові та індивідуальні психологічні особливості, та залежно від
конкретної педа-гогічної ситуації. Суть педагогічного такту полягає в умілому
поєднанні поваги до студента та вимогливості до нього, довіри та систематичного
педагогічного контролю.
6)Для
успішного здійснення викладачем педагогічної діяльності важ¬ливе значення мають
також його предметні професійні здібності:
музич¬ні, художні, математичні тощо (відповідно до предмета викладання).
Саморегуляція особистості
мас ту особливість, що в ній відображається "конкретне ставлення людини до
дійсності, в якому виявляються властивості особистості, що мають більш
комплексний конкретний характер, ніж функції та аналітично виділені
процеси" (С. Л. Рубінштейн).
Системний аналіз діяльності, зокрема предметної,
вимагає не тільки розкриття н цілісної картини, а й виявлення рівнів і
процесуальних особливостей саморегуляції.
Рівнями психічного відображення, якими регулюються дії
як складові діяльності, вважаються:
1) сенсорно-перцептивний (образи відчуття, сприймання);
2) уявлення (образи уявлення, тобто образи тих
предметів і явищ, які в даний момент на органи чуття не впливають, але впливали
в минулому);
3) вербально-логічний: рівень мовно-мисленнєвих
процесів; характерним є узагальнене й опосередковане відображення дійсності;
формується в процесі засвоєння індивідом знань, прийомів узагальнення та
абстрагування.
Саморегуляцію умовно поділяють на фізичну і
психічну (емоційну). Фізична саморегуляція починається з усвідомлення відчуттів
від власного фізичного тіла, його стану, характеру роботи органів та м'язів,
темпоритму дихання, ходи, рухів. Після цього приймають рішення про необхідність
змін та прийоми самовпливу.
Основа саморегуляції — усвідомлення того, що
відбувається в кожний конкретний момент часу (а не спогадів чи мрій): "Що
я роблю у цю мить? Що відчуваю? Як дихаю?". Усвідомлення життя "тут і
зараз" — єдиний шлях до змін, які починають відбуватися саме в момент
усвідомлення. Часто неусвідомлені сором, почуття провини перетворюються у гнів,
роздратування, агресію або депресію, які видаються немотивованими або їм
підшукуються нелогічні причини і які людина намагається марно придушити.
Інший важливий компонент фізичної
саморегуляції — контроль дихання. Дихання — це і показник напруження (гнів —
прискорене дихання, жах — завмираюче дихання) або розслаблення (рос.
"отдыхать" — це дихати інакше, ніж під час роботи); і регулятор
психофізичного стану (уповільнюючи дихання, людина заспокоюється, а
концентрація на процесі дихання змінює його характер, що викликає зміни в
хімічному складі крові, емоціях тощо).
Будь-який акт діяльності включає м'язові дії,
навіть слухання. Отже, кожний психоемоційний стан відбивається на
нервово-м'язовій системі та приводить до її зміни. Стрес, утома — результат
тривалого напруження певних м'язів, постійної готовності працювати чи відбивати
агресію. Отже, протидія стресу, хвилюванню, утомі — свідоме розслаблення
м'язів. Усвідомивши місце напруження, "затиску", треба послідовно
розпрямити й уявити важкими і теплими руки, долоні, пальці, ноги, спину, плечі,
брови, губи, щелепи; тільки очі та лоб треба уявити прохолодними.
Відомий вчитель Є.М. Ільїн вважає, що
вчитель, як ніхто інший, повинен уміти відпочивати не днями, тижнями, місяцями,
а буквально хвилинами. Відпочити — означає розслабитись, для чого достатньо
навіть перерви між уроками. Самопочуття педагога така ж професійна проблема, як
і ерудиція чи методична підготовленість. Уміння "перемогти" погоду
(сонячні спалахи, магнітні бурі і т. ін.) входить до комплексу учительської
техніки. Саморегуляція виявляється в умінні не тільки знімати напруження, а й
викликати відчуття стриманої сили, упевненості в собі, енергійності,
мобілізованості, активності (за допомогою, наприклад, таких прийомів: "одягти
тіло на скелет" і йти наче навшпиньки).
Психічна саморегуляція полягає в керуванні
своїми переживаннями, почуттями, уявою, увагою тощо. Вона включає уміння
змінювати емоційний стан, стримувати гнів, роздратування, образу; викликати
спокій, робочий настрій; демонструвати упевненість, доброзичливість, оптимізм.
Це можливо за допомогою фізичних дій, повного зосередження, образного
самонавіювання, раціонального самоаналізу та інших прийомів саморегуляції.
Перший спосіб впливу на емоції це зміна
міміки, пантоміміки, напруження м'язів, темпу та глибини дихання, рухів, ходи
(наприклад, нахмурені брови погіршують настрій, а посмішка — покращує;
розвалившись у кріслі, не можливо обурюватись, а розпрямивши затиснуті у кулаки
пальці, зменшуєш гнів).
Повне зосередження на процесі будь-якої
діяльності, а не на результатах, зовнішніх об'єктах або власних емоціях,
поліпшує її якість, покращує пам'ять, мислення.
Третій спосіб саморегуляції — управління
своєю уявою, образне самонавіювання. Більшість людей звикли несвідомо пливти за
течією своєї уяви, а не керувати нею. Керуючи образами, які ми уявляємо, ми
впливаємо на свої думки, настрій, бажання, потреби. Керувати уявою означає не
боротися з образами, що виникають, а спостерігати їх немов збоку, емоційно
відсторонившись від ситуацій, які ми уявляємо, аналізуючи їх причини, функції,
механізми. Мислене програвання (рефлексія) стресових ситуацій на тлі
розслаблення (релаксації) дозволяє керувати собою. Джерелами уяви є реальні
об'єкти, процеси, ситуації. Створюючи уявні образи, ми викликаємо відповідні
почуття, мотиви.
Самоконтроль можливий тільки завдяки
осмисленню, прогнозуванню, уявленню наслідків своїх дій. Якщо наслідки
сприймаються як негативні — потреба в певній діяльності зменшується, і навпаки.
Так зване слабовілля — це реакція на негативні емоційні бар'єри, спогади або
прогнози, оцінки. "Сила волі" полягає не в тому, щоб примушувати себе
робити небажане, а в умінні спрямовувати потік уявлень у необхідному руслі.
Уявлення може бути продуктивною силою, що
спонукає до активності та творчої діяльності, або непродуктивною — так звані
мислені ігри. Людина витрачає масу енергії на негативні фантазії, а потім
поводить себе так, начебто вони і є реальністю.
Дуже важливо контролювати процес уяви і
розпізнавати вчасно подібні фантазії, які спотворюють сприйняття і ведуть до
неадекватних вчинків. Є багато деструктивних фантазій, у які "грають"
тією чи іншою мірою усі люди (отже, і вчителі). Наприклад, "Якби
я...", "Це він винен...", "Якби не ти...",
"Ідеальний варіант", "Вони ніколи не роблять...", "Що
скажуть сусіди (подумають колеги)...", "Я всього лише...",
"Коли... — я буду щасливим" тощо. Більша частина людей не усвідомлює,
скільки часу вона витрачає на неконструктивні мрії, уявні розмови після події,
спогади.
Саморегуляція — це не придушення негативних
образів, а заміна їх на такі, що стимулюють до корисних справ. Позитивні
переживання необхідно поєднувати з корисними діями, а негативні вчинки не
карати, а просто підкріпляти, не поєднувати а діями, що приносять задоволення, позитивними
емоціями, самозаохоченням.
До прийомів саморегуляції також належить
раціональний самовплив, тобто аналіз почуттів, бажань; виділення в них
позитивних і негативних рис, порівняння витрат часу та сил з імовірністю
досягнення результатів, збереження або зниження рівня домагань, що впливає на
рівень тривожності, змінює характер емоцій, настрій, прагнення.
Прийомом саморегуляції може бути і
"виконання" бажаної соціальної ролі. Лякливий грає роль сміливого,
мовчазний — комунікабельного, тривожний — упевненого. Молодому вчителю на
роботі корисно "грати" спокійного, рішучого, урівноваженого, доки він
справді стане таким.
До психотерапевтичних прийомів саморегуляції
належить, зокрема, рефреймінг, тобто зміна контексту або смислу події.
Перейменувавши, переоцінивши смисл ситуації, ми змінюємо свою емоційну реакцію.
Розуміння того, що негативна поведінка в одних обставинах стає в інших
позитивною, є основою ре-фреймінгу контексту. Отже, саморегуляція дасть вчителю
змогу ефективно спілкуватися.
3.Професійні деформації (вигорання, перевантаження,
втома).
Деформація особистості професійна - зміна якостей особистості (стереотипів сприйняття,
ціннісних орієнтацій, характеру, способівспілкування і
поведінки), які наступають під впливом тривалого виконання професійної
діяльності. Внаслідок нерозривної
єдності свідомості і специфічної діяльності формується професійний тип
особистості. Найбільший вплив
професійна деформація надає на особистісні особливості представників тих
професій, робота яких пов'язана з людьми (чиновники, керівники, працівники з кадрів,
педагоги, психологи). Крайня
форма професійної деформації особистості в них виражається у формальному, суто
функціональному відношенні до людей. Високий
рівень професійної деформації також спостерігається у медичних працівників,
військовослужбовців і співробітників спецслужб.
Наприклад, професійна деформація вчителя
полягає в тому, що на уроці він в певний момент починає штучно, навіть з якоюсь
параноїдальною манією вишукувати помилки в роботах учнів. Дому «деформований»
педагог починає оцінювати дії родичів, часом надто суворо (подумки вимірюючи все за 5-бальною шкалою),
аналізує прийнятність чи неприйнятність дій незнайомих людей на вулиці, обурюється
відсутністю культури і т.п.
Згідно з висновками психологів, у менеджерів професійна
деформація полягає в психологічній дезорієнтації
через постійного тиску на них як зовнішніх, так і внутрішніх факторів. Вона виражається у високому рівні
агресивності, неадекватність у сприйнятті людей і ситуацій, нарешті, у втраті
смаку до життя. Все це породжує ще одну
спільну для багатьох управлінців проблему:
нездатність до ефективного самовдосконалення і розвитку.
Професійна деформація особистості може носити
епізодичний або стійкий, поверхневий або глобальний, позитивний або негативнийхарактер. Вона
проявляється у професійному жаргоні, в манерах поведінки, навіть у фізичному
вигляді. Приватними випадками
професійної деформації є адміністративний
захват, управлінська ерозія і синдром емоційного
згоряння.
Адміністративний захоплення - своєрідне психологічне стан, що
виражається в надмірному захопленні адмініструванням, захваті своєю владою. Він призводить до зловживання владою, адміністративному
свавіллю. Нерідко
адміністративний захват є одним із свідчень професійної деформації особистості
у керівників різного
рангу.
Вираз «адміністративний захват» вперше було
вжито в романі «Біси» Ф.М. Достоєвського. Сам Федір Михайлович пояснював цей
термін так: «Будь-нікчема волею доль посаджене продавати пасажирам квитки у
залізничній касі відразу уявляє себе великим начальником і вже не видає квитки
як йому належить за його нікчемною посади всім приходять але і вже вирішує кому
квиток дати, а кому його не дати! І
не продати квиток таке нікчемність може вже просто тому, що йому не
сподобається обличчя пасажира! ».
Управлінська ерозія або «псування» владою - один з цікавих психологічних феноменів. Він полягає в тому, що з часом
ефективність діяльності суб'єктів влади (керівників) зменшується. Тривале перебування на керівній посаді
призводить до того, що рішення, які приймаєкерівник, стають все менш ефективними і
раціональними. Влада як
організуюча і спрямовуюча сила, як кажуть, «псується».
Керівники приймають все менш раціональні
рішення. Найбільша небезпека
загрожує тим, хто займає найвищі посади. Це
пов'язано з тим, що в процесі реалізації керівних функцій контроль (влада) над
іншими людьми приносить людині все більше задоволення (див. Адміністративний
захват). У цьому випадку людина не стільки стурбований інтересами справи, як прагнути до домінування
(панування).Громадська користь замінюється особистим задоволенням і захопленням
владою. Прагнення до влади в
такого керівника підкоряється
тим же законам, що й наркоманія. Збільшення
влади ніколи не дає йому повного задоволення. Навпаки,
воно викликає ще більше прагнення контролювати інших, впливати на них. Чим більше влади, тим більше тенденція
до її розширення.
«Зіпсовані» владою керівники стають все
більш егоцентричним. Проблема
збереження та розширення владних повноважень стає для них найважливішою. Вони постійно розширюють мережу
контролюючих або репресивних засобів. Бажаючи
виправдати свої кроки, можуть створювати міфи про ворогів і усіляких загрози для організації. Виникнення і розвиток управлінської
ерозії не залежить від стилю керівництва. Їй
піддані менеджери, які сповідують як демократичний, так і авторитарний стиль. Цей стиль, спочатку
ефективний, з часом може втратити свою практичну спрямованість і цінність. Нові умови часто вимагають нових форм управління, тоді як керівники
зберігають старі форми і стратегії управління.
Випробувані методи реалізації влади згодом
стають анахронізмом; схеми рішень і засоби контролю не дають очікуваного
ефекту.Керівники, які найгірше пристосовуються до нових умов і настійно
захищають старі методи керівництва, беруть все гірші рішення, все гірше
здійснюють функції організації
та реалізації управління.
Основним методом профілактики управлінської
ерозії є ротація (заміна) на керівних посадах. Тому в багатьох організаціях визначений
максимальний термін виконання керівних функцій. За після якогось часу, керівництво
доручається новим людям. Нові люди, як правило, демонструють велику інноваційність, творчість та
ентузіазм (див. також Деформація особистості професійна).
Синдром емоційного вигорання («емоційне згоряння») - специфічний вид Професійної деформації осіб,
змушених під час виконання своїх обов'язків тісно спілкуватися з людьми.
Термін «burnout» («емоційне вигорання») був
запропонований американським психіатром
Фрейденбергом в 1974 р. Іноді йогоперекладають на
російську мову як: «емоційне згоряння» або «професійне вигорання».
Синдром емоційного вигорання проявляється в:
а) почутті байдужості, емоційного виснаження,
знемоги (людина не може віддаватися роботі так, як це було раніше);
б) дегуманізації (розвиток негативного
ставлення до своїх колег і клієнтам);
в) негативному самосприйнятті в професійному
плані - нестача почуття професійної майстерності.
Виділяють три основні чинники, які відіграють
істотну роль в синдромі емоційного вигорання - особистісний, рольовий і
організаційний
Особистісний чинник. Проведені дослідження показали, що
такі змінні, як вік, сімейний стан, стаж даної роботи, ніяк не впливають на емоційне вигорання. Але у жінок в більшій мірі
розвивається емоційне виснаження, ніж у чоловіків, у них відсутній зв'язок мотивації(задоволеність оплатою
праці) і розвитку синдрому при наявності зв'язку з важливістю роботи як мотивом
діяльності, задоволеністю професійним ростом. Що
відчувають нестачу автономності («сверхконтроліруемие особистості») більш
схильні до «вигорання».
Психолог Фрейденберг описує «згорають» як
співчуваючих, гуманних, м'яких, захоплюються, ідеалістів, орієнтованих на
людей, і - одночасно - нестійких, інтровертірованний, одержимих нав'язливими
ідеями (фанатичні), «полум'яних» і легко солідаризуються. Махер (Маxer Є.) поповнює цей список
«авторитаризмом» (Авторитарним стилем керівництва) і низьким рівнем Емпатії. В. Бойко вказує такі особистісні
чинники, що сприяють розвитку синдрому емоційного вигорання: схильність до
емоційної холодності, схильність до інтенсивного переживання негативних
обставин професійної діяльності, слабка мотивація емоційної
віддачі в професійній діяльності.
Рольовий фактор. Встановлено зв'язок між рольовою
конфліктністю, рольовою невизначеністю і емоційним вигоранням. Робота в ситуації розподіленої
відповідальності обмежує розвиток синдрому емоційного згорання, а при нечіткої
або нерівномірно розподіленою відповідальності за свої професійні дії цей
фактор різко зростає навіть при істотно низькою робочого навантаження. Сприяють розвитку емоційного вигорання
ті професійні ситуації, при яких спільні зусилля не узгоджені, немає інтеграції
дій, є конкуренція, у той час як
успішний результат залежить від злагоджених дій.
Організаційний фактор. Розвиток синдрому емоційного вигорання
пов'язано з наявністю напруженої психоемоційної діяльності: інтенсивне
спілкування, підкріплення його емоціями, інтенсивне сприйняття, переробка та інтерпретація отриманої інформації
і прийняття рішень. Інший чинник
розвитку емоційного вигорання - дестабілізуюча організація діяльності
та неблагополучна психологічна атмосфера.Це
нечітка організація і планування праці, недостатність необхідних
засобів, наявність бюрократичних моментів,
багатогодинна робота, що має трудноізмерімое зміст, наявність конфліктів як в
системі "керівник - підлеглий», так і між колегами.
Виділяють ще один чинник, що обумовлює
синдром емоційного вигорання - наявність психологічно важкого
контингенту, з яким доводиться мати справу професіоналові у сфері спілкування (важкі хворі, конфліктні покупці,
«важкі» підлітки і т.д.).
Серед зовнішніх чинників ризику емоційного
виснаження і зниження професійної активності найбільш значущі: 1. Хронічно
напружена психоемоційна діяльність, пов'язана з інтенсивним спілкуванням,
точніше, із цілеспрямованим сприйняттям партнерів і дією на них. Педагогу
доводиться постійно підкріплювати емоціями різні аспекти спілкування: активно
ставити і розв'язувати проблеми, уважно сприймати, посилено запам'ятовувати і
швидко інтерпретувати (аналізувати) візуальну, звукову та письмову інформацію,
швидко зважувати альтернативи й ухвалювати рішення.2. Дестабілізуюча
організація діяльності: нечітка організація та планування праці, нестача
устаткування, погано структурована й розпливчаста інформація, наявність у ній
«бюрократичного шуму» — дрібних подробиць, суперечностей, завищені норми
контингенту, з яким пов'язана професійна діяльність (наприклад, учнів класу).
3. Підвищена відповідальність за функції, що виконуються педагогом.Учителям
постійно доводиться приймати на себе енергетичні розряди партнерів. Усі, хто
працює з людьми і чесно ставиться до своїх обов'язків, несуть етичну та
юридичну відповідальність за благополуччя ділових партнерів, яких їм довірено,—
учнів, батьків, колег. Плата висока — нервове перенапруження. Наприклад, у
шкільного вчителя за день проведення уроків самовіддача і самоконтроль
настільки значні, що до наступного робочого дня психічні ресурси практично не
відновлюються. 4. Неблагополучна психологічна атмосфера професійної діяльності
визначається двома основними обставинами — конфліктністю по вертикалі, у
системі «керівник — підлеглий», і по горизонталі, у системі «колега — колега».
Рано чи пізно обачна людина з міцними нервами схилятиметься до тактики
емоційного вигорання: триматися від усього й усіх подалі, не приймати все
близько до серця, берегти нерви. 5. Психологічно важкий контингент, з яким має
справу педагог у сфері спілкування: у педагогів і вихователів - це діти з
аномаліями характеру, нервової системи або із затримками психічного розвитку.
Синдром вигорання включає в себе три основні складові: - емоційну виснаженість;
- деперсоналізацію (цинізм); - редукцію професійних досягнень. Під емоційним
виснаженням розуміється відчуття спустошеності і втоми, що викликане власною
роботою. Деперсоналізаціція передбачає цинічне, байдуже, негуманне ставлення до
людей, з якими працюють. Контакти з колегами стають формальними, знеособленими;
негативні настанови, що виникають, можуть спочатку мати прихований характер і
виявлятися у внутрішньо стримуваному роздратуванні, яке з часом проривається
назовні і призводять до конфліктів. Професійне вигорання – виникнення у
працівників відчуття не комфортності у своїй професійній сфері. Учений В.В.
Бойко розробив власну класифікацію симптомів, що супроводжуються різні
компоненти «професійного вигорання». Створена ним «Методика діагностики рівня
емоційного вигорання» дає змогу оцінити прояви синдрому за дванадцятьма
основними симптомами, що зазвичай супроводжують три компоненти «професійно
вигорання». В.В. Бойко характеризує компоненти згаданого синдрому так: У
розвитку синдрому вигорання виділяють три стадії: - Перша стадія (Фаза
напруження). Всі ознаки та симптоми проявляються в легкій формі через турботу
про себе, наприклад, шляхом організації частих перерв у роботі. Починається
забування якихось робочих моментів (наприклад, невнесення потрібного запису в
документацію). Зазвичай на ці першочергові симптоми мало хто звертає увагу.
Перша стадія може формуватися протягом трьох-п`яти років. Напруження має
динамічний характер, що обумовлюється постійністю, що вимотує, або посиленням
факторів. Це знаходить вияв у таких симптомах, як: 1) переживання
психотравравмуючих обставин – людина сприймає умови роботи та професійні міжособистісні
стосунки як психотравмуючі; 2) незадоволеність собою - незадоволеність власною
професійною діяльністю і собою як професіоналом; 3) «Загнаність у кут» -
відчуття безвихідності ситуації, бажання змінити роботу чи професійну
діяльність взагалі; 4) тривога й депресія – розвиток тривожності у професійній
діяльності, підвищення нервовості, депресивні настрої. - Друга стадія (Фаза
«резистенції») - характеризується надмірним емоційним виснаженням.
Спостерігається відсутність інтересу до роботи, потреби в спілкуванні: не
хочеться бачити тих, з ким спеціаліст працює, тиждень триває нескінченно, поява
стійких соматичних симптомів: немає сил, енергії, особливо, в кінці тижня,
головні болі вечорами, підвищена дратівливість, збільшення кількості простудних
захворювань. Людина може почувати себе виснаженою після доброго сну і навіть
після вихідних. Час формування даної стадії, в середньому від 5 до 15 років. Це
знаходить вияв у таких симптомах, як: 1) неадекватне вибіркове емоційне
реагування – неконтрольований вплив настрою на професійні стосунки; 2)
емоційно-моральна дезорієнтація – розвиток байдужості у професійних стосунках;
3) розширення сфери економії емоцій – емоційна замкненість, відчуження згорнути
будь-які комунікації; 4) редукція професійних обов’язків – згортання
професійної діяльності, прагнення якомога менше часу витрачати на виконання
професійних обов’язків. Третя стадія (Фаза «виснаження»). Ознаки і симптоми
третьої стадії. Можуть розвиватися фізичні і психологічні проблем типу язв і
депресій. Людина може почати сумніватись у цінності своєї роботи, професій та
самого життя. Характерні повна втрата інтересу до роботи і життя взагалі,
емоційна байдужість, отупіння, відчуття постійної відсутності сил.
Спостерігається порушення пам’яті і уваги, порушення сну. Людина прагне до
усамітнення. Стадія може формуватися від 10 до 20 років. 1) емоційний дефіцит –
розвиток емоційної почуттєвості на тлі перевиснаження, мінімізація емоційного
внеску у роботу, автоматизм та спустошення людини при виконанні професійних обов’язків;2)
емоційне відчуження – створення захисного бар’єру у професійних комунікаціях;
3) особистісне відчуження (деперсоналізація) – порушення професійних стосунків,
розвиток цинічного ставлення до тих, з ким доводиться спілкуватися при
виконанні професійних обов’язків, та до професійної діяльності взагалі; 4)
психосоматичні та психовегетативні порушення – погіршення фізичного
самопочуття, розвиток таких психосоматичних та психовегетативних порушень, як
розлади сну, головні болі, проблеми з артеріальним тиском, шлункові розлади,
загострення хронічних хвороб тощо. Синдром «емоційного вигорання» - добре
знайоме явище в школах. Постійна втома, емоційна спустошеність, відчуття
відсутності соціальної підтримки, постійні докори учням, і їхнім батькам, невдоволення
професією – його прояви. Пропонуємо вам визначити особистісний рівень
емоційного вигорання.
4. Бар’єри професійно-педагогічного спілкування.
Основні труднощі,
які трапляються у викладачів-початківців у професійно-педагогічному спілкуванні
зі студентами, такі:
1) невміння налагодити
контакт з аудиторією;
2) нерозуміння внутрішньої
психологічної позиції студента;
3) складнощі керування
спілкуванням під час лекційних, семінарських та інших занять;
4) невміння перебудовувати
стосунки зі студентами відповідно до педагогічних завдань, які змінюються;
5) труднощі мовного
спілкування і передачі власного емоційного ставлення до навчального матеріалу;
6) невміння керувати
власним психічним станом у стресових ситуаціях спілкування.
Для забезпечення
повноцінної діалогічної взаємодії між суб’єктами педагогічного процесу важливо
долати бар’єри професійно-педагогічного спілкування. Назвемо
найбільш типові «бар’єри», які трапляються переважно у викладача-початківця:
§ «бар’єр» невідповідності настанов і мотивів:
викладач приходить із творчими задумами цікавого заняття, захоплений ним, а
група байдужа, студенти неуважні, що дратує, нервує викладача;
§ «бар’єр» побоювання групи:
викладач-початківець непогано володіє матеріалом, добре підготувався до
заняття, однак сама думка про безпосередній контакт зі студентами «відлякує»
його, пригнічує творчу ініціативу тощо;
§ «бар’єр» відсутності контакту: викладач
заходить до аудиторії і замість того, щоб швидко й оперативно організувати
взаємодію зі студентами, починає діяти автономно (наприклад, пише тему лекції
на дошці);
§ «бар’єр» звуження функцій спілкування:
педагог враховує лише інформаційні функції спілкування, нехтуючи
соціально-перцептивними, афективно-комунікативними, організаційними та ін.;
§ «бар’єр» негативної настанови на академічну групу,
яка інколи може формуватися апріорно на основі думки інших викладачів, що
працюють із цими студентами або є наслідком минулого негативного досвіду
педагогічного спілкування з даною групою або студентом;
§ «бар’єр» побоювання педагогічних помилок (не
знає відповідь на «каверзне» запитання студентів або на зауваження, що
неправильно виставлена оцінка тощо);
§ «бар’єр» наслідування: молодий педагог
намагається наслідувати манери спілкування, стиль діяльність авторитетного
педагога, не враховуючи свої індивідуальні особливості.
Також можуть виникати бар’єри
спілкування, які притаманні будь-якій комунікативній взаємодії. Найбільш
типовими серед них є такі:
§ Смисловий «бар’єр» – одне й те саме
явище (слово, фраза, подія) мають різний смисл для різних людей.
§ Моральний «бар’єр» – відмінності між
людьми в засвоєних ними соціальних нормах і обмеженнях; споконвічний «конфлікт
батьків і дітей» у неприйнятті ними манер поведінки і спілкування,
спрямованості інтересів, моди тощо (викладач у спілкуванні зі студентами: «У
студентські роки ми були іншими», тобто кращими, що не завжди відповідає
дійсності).
§ Інтелектуальний «бар’єр» – відмінності в рівні
інтелекту, глибині передбачення і розуміння ситуації і проблем. Він часто
виникає в спілкуванні з викладачем, який характеризується чітко вираженою
спрямованістю на наукову діяльність, якщо йому не вдається адаптувати мову
науки до інтелектуально-пізнавальних можливостей студентів.
§ Ригідний «бар’єр» – відсутність гнучкості
міжособистісних настанов, утруднення перебудови сприйняття, системи мотивів,
емоційних відгуків у ситуації, що змінюється. Інерція, відсталість від реалій
життя, звичні схеми спілкування характерна для тих досвідчених викладачів, хто
не працює над самоосвітою, професійним самовдосконаленням, критичним
переосмисленням своїх наукових і педагогічних здобутків.
§ Емоційний «бар’єр» – відмінності в
емоційних станах викладачів і студентів, особливо під час заліків і екзаменів,
відсутність емпатії, а також недоступність розуму доводів логіки в ситуації
емоційного збудження та афективних реакцій.
§ Естетичний «бар’єр», який пов’язаний з
дотриманням вимог до форми (привабливість зовнішності, охайність одягу,
вишуканість рухів тощо), а також до педагогічного такту й етикету взаємин.
Психологічні «бар’єри»
спілкування виникають непомітно і спочатку можуть не усвідомлюватися
викладачем, проте студенти сприймають їх одразу. Але якщо «бар’єр» закріпився,
то й сам педагог починає відчувати дискомфорт, тривогу, нервовість. Цей стан
стає стійким, заважає плідному контактові зі студентами та, зрештою, впливає на
характер педагога – формує так званий «неправильний» педагогічний характер.
5. Психолого-педагогічні типології викладачів.
Типологія викладачів очима студентів:
1)
Вічні студенти: високий рівень професіоналізму й інтелекту, завжди в
пошуках нового, добре розуміють проблеми студентів і поважно до них ставляться,
з ними легко спілкуватися та можна дискутувати на різні теми.
2)
Військові: авторитарні, встановлюють армійську дисципліну (команди,
накази), нав'язують свою точку зору, не беруть до уваги поглядів студентів,
суворо контролюють і запроваджують систему покарань.
3)
Викладачі, які лише відбувають свої обов
'язки: формально виконують
свою роботу, студентам дозволяють робити все, аби ті їм не заважали.
Типологія викладачів за результатами наукових досліджень:
Ціннісний тип (70%). Такі викладачі схильні управляти педагогічним
процесом, у них переважає вербальний інтелект, вони володіють грамотною і
багатою мовою, проте виявляють емоційну відчуженість від студентів, педантизм
і мають великі соціальні претензії.
Гедоністи (15%), мета гедоністичного життя яких - вищі блага. Це
викладачі-виконавці, які поширюють знання, мають розвинутий інтелект.
Вони відповідальні,
соціально рефлексивні та здатні до емоційної співпраці зі студентами.
Реалісти (3%): мають розвинутий
вербальний інтелект, але часто емо-ційно дискомфортні.
Творчі (12%): здатні генерувати ідеї,
гармонійно гнучкі, активні, ма¬ють високий інтелектуальний потенціал і
здатність до емоційної співт¬ворчості зі студентами.
А які викладачі (за
типологією) працюють у зарубіжних університе¬тах? Це цікаво, адже Україна, як
відомо, підписала Болонську декларацію, що відкриває перспективу українським
студентам навчатися, а виклада¬чам працювати за кордоном. Для прикладу наведемо
моделі поведінки і діяльності викладача, які виокремив американський психолог
М. Талон:
Модель 1: «Сократ» -
викладач із репутацією любителя дискусій, су-перечок, які навмисне сам провокує
в аудиторії. Він часто бере на себе роль «адвоката диявола», який обстоює
непопулярні погляди. Йому влас¬тиві високий індивідуалізм, відсутність
систематичності в навчальному процесі. Через постійну конфронтацію, що нагадує
перехресний допит, студенти активно відстоюють власні позиції.
Модель 2: «Керівник групової дискусії», який
головним у своїй діяль¬ності вважає досягнення згоди і забезпечення
співробітництва між сту¬дентами. Одночасно собі відводить роль посередника, для
якого пошук демократичної згоди важливіший за результат дискусії.
Модель 3: «Майстер» - це
викладач, який є зразком для наслідування, який студент повинен обов'язково
копіювати не стільки в навчальному процесі, скільки у ставленні до життя
взагалі.
У Модель 4: «Генерал», який уникає будь-якої двозначності,
підкресле¬но вимогливий, жорстко домагається слухняності, оскільки вважає, що
завжди і в усьому має рацію, а студент, як армійський новобранець, пови¬нен
беззаперечно виконувати його накази.
Модель 5: «Менеджер». Цей
стиль поширений у радикально орієн-тованих університетах і пов'язаний з
атмосферою ефективної педагогіч¬ної діяльності, індивідуальним підходом до
студентів, заохоченням їх¬ньої ініціативи й самостійності. Такий викладач
прагне до обговорення з кожним студентом змісту його навчального завдання,
забезпечує якісний контроль за його виконанням і об'єктивно оцінює кінцевий
результат.
Модель 6: «Тренер»,
атмосфера спілкування якого в аудиторії пройня¬та духом командної належності.
Студенти є членами єдиної команди, не мають значення як індивідуальності, але
разом вони можуть «зрушити гори». Викладачеві відведена роль натхненника
групових зусиль, голов¬ним для нього є кінцевий результат, вагомий успіх,
блискуча перемога.
Модель 7: «Гід» - втілений образ
«ходячої енциклопедії», лаконічний, точний і стриманий. Відповіді на всі
запитання (як і можливі запитання) йому відомі заздалегідь. Технічно бездоганний,
і саме тому дуже часто відверто нудний.
Трапляються різні стилі спілкування як індивідуально-типологічні
особливості педагогічної взаємодії викладача зі студентами. У стилі
професійно-педагогічного спілкування віддзеркалюються особливості
комунікативних здібностей педагога; характер його взаємин зі студентами, що
склалися на цей момент; творча індивідуальність педагога та особливості
особистості конкретного студента і студентської групи загалом.
Зупинимося на класифікації типових стилів педагогічного спілкування (за
В. О. Кан-Каликом). Найбільш плідним серед них є спілкування на основі захоплення спільною
творчою діяльністю. Основою цього стилю є єдність високого професіоналізму
та морально-етичних настанов педагога. Таким стилем спілкування відрізнялась
педагогічна діяльність В. О. Сухомлинського, Г. С. Костюка, Д. Ф. Ніколенка та
ін. На цій основі формували свою систему взаємин із вихованцями Ш. О.
Амонашвілі, В. Ф. Шаталов, І. П. Волков та ін.
Дуже продуктивним є також стиль педагогічного спілкування на основі дружньої прихильності.
Такий стиль спілкування можна розглядати як передумову успішного здійснення
будь-якої спільної діяльності, у т. ч. навчально-професійної. Дещо його можна
розглядати як підготовчий етап до реалізації вищеназваного стилю спілкування.
Дійсно, дружня прихильність – найважливіший регулятор як спілкування взагалі,
так і ділового педагогічного спілкування зокрема. Це емоційно-психологічний
стимулятор розвитку і плідності взаємин педагога з вихованцями на основі дружби
й захопленості спільною справою. Ці стилі спілкування тісно пов’язані між
собою.
Проте досить поширеним є стиль спілкування – дистанція. Цей стиль
притаманний як досвідченим педагогам, так і початківцям. Його суть полягає в
тому, що в системі взаємин педагога і студентів роль обмежувача відіграє
соціальна дистанція. Одночасно важливо додержуватися міри. Надмірна дистанція
веде до формалізації всієї системи педагогічної взаємодії і не сприяє створенню
по-справжньому творчої атмосфери. Водночас деяка дистанція неодмінно повинна
існувати в системі взаємин «студент – викладач». Вона є педагогічно доцільною,
оскільки студент і викладач мають різний соціальний статус і кожен реалізує
свої специфічні соціально-рольові функції. Дистанція в педагогічному
спілкуванні є показником провідної ролі педагога та ґрунтується на його авторитеті.
Спілкування-дистанція за певних умов може трансформуватися в такий
негативний стиль спілкування як спілкування-залякування.
Цей стиль, до якого також іноді вдаються викладачі-початківці, часто пов’язаний
із невмінням організувати продуктивне спілкування на основі захопленості
спільною діяльністю. У зв’язку з цим молодий педагог часто йде шляхом
найменшого опору, обираючи спілкування-залякування або спілкування-дистанцію в
її крайньому прояві. З погляду творчості спілкування-залякування взагалі немає перспектив.
Воно не лише не створює комунікативної атмосфери, яка б забезпечувала творчу
діяльність, а навпаки, надмірно регламентує її, орієнтуючи студентів не стільки
на те, що потрібно й можна робити, скільки на те, чого не дозволяється їм
робити. Це позбавляє педагогічне спілкування дружності, на якій ґрунтується
взаєморозуміння, таке необхідне для спільної творчої діяльності.
Не менш негативну роль у роботі зі студентами відіграє і спілкування-загравання, яке
також більш притаманне молодим викладачам і пов’язане з невмінням організувати
продуктивне професійно-педагогічне спілкування. У цьому стилі спілкування
проявляється намагання викладача завоювати дешевий авторитет у студентів, що
суперечить вимогам педагогічної етики. Поява цього стилю спілкування викликана,
з одного боку, намаганням молодого викладача швидко налагодити контакт зі
студентами, потребою бути визнаним студентською групою, викликати до себе
симпатію, а з іншого, – відсутністю необхідної загальнопедагогічної і
комунікативної культури, умінь і навичок педагогічного спілкування.
Стиль спілкування безпосередньо впливає на атмосферу емоційного
благополуччя під час лекції, семінарського заняття або екзамену, що суттєво
позначається на результативності навчальної діяльності студентів.
Немає коментарів:
Дописати коментар