Студент як суб’єкт навчально-професійної діяльності

1. Адаптація студента-першокурсника до навчання у вищій школі.

Адаптація - результат (і процес) взаємодії індивіда і навколишнього середовища, що забезпечує оптимальне його пристосування до життя і діяльності. Адаптація компенсує недостатність звичної поведінки в но­вих умовах. Через неї реалізується можливість прискорення ефективного функціонування особистості в незвичайних обставинах. Якщо адапта­ція не настає, виникають додаткові труднощі в спілкуванні, в опануванні предмета діяльності, аж до порушення її регулювання.

Адаптація пов'язана зі зміною соціальної ситуації розвитку студента. Адаптація - це зміна самого себе (настанов, рис характеру, стереотипів поведінки тощо) відповідно до нових вимог діяльності, соціальних умов і нового оточення. Це входження людини у нову соціальну позицію і нову систему взаємин. Наприклад, щоб успішно працювати самостійно, як того вимагає вища школа, студентові потрібно мати високий інтелектуальний рівень розвитку, інтелектуальні вміння та навички опрацювання літерату¬ри. Якщо цей рівень недостатній, компенсація може відбуватися завдяки підвищенню мотивації, посиленню працездатності та наполегливості.

Період адаптації першокурсника пов'язаний із руйнуванням раніше сформованих стереотипів, що може породжувати труднощі як у навчанні (порівняно зі школою низька успішність), так і в спілкуванні. Адаптацій¬ний період у різних студентів відбувається по-різному, залежно від їхніх індивідуально-психологічних особливостей, рівня готовності до навчан¬ня у вищій школі.

Труднощі адаптаційного періоду пов'язані з розлученням зі шкільними друзями і позбавленням їхньої підтримки та розуміння; невизначеністю мотивації вибору професії та недостатньою психологічною готовністю до опанування нею; несформованістю системи саморегуляції і самокон-тролю за своєю діяльністю і поведінкою та відсутністю повсякденного контролю за ними з боку батьків і викладачів; пошуком оптимального режиму праці й відпочинку та налагодженням побуту; відсутністю на¬вичок самостійної навчальної роботи (невміння працювати з джерелами інформації, конспектувати літературу тощо).

О.Г. Мороз розрізняв такі форми адаптації студентів-першокурс- ників:

1)їАдаптація формальна, яка стосується інформаційної обізнаності з новими реаліями студентського життя, пристосування до умов навчаль¬ного закладу, до структури вищої школи взагалі, до тих вимог, які став¬ляться перед студентами, усвідомлення ними своїх прав і обов'язків.

2)їАдаптація соціально-психологічна як процес внутрішньої інтегра¬ції груп студентів-першокурсників і інтеграція цих груп зі студентським оточенням загалом; пристосування до нового соціального оточення (ви-кладачі, однокурсники, сусіди в гуртожитку, соціальна структура велико¬го міста тощо); перебудова наявних соціальних навичок і звичок; різкий перехід до самостійного життя.

Деякі студенти відчувають утруднення входження в новий студент¬ський колектив, труднощі становлення дружніх стосунків або спілкуван¬ня (надмірна сором'язливість, наприклад, не сприяє становленню друж¬ніх взаємин). Якщо ж група стає референтною, студент стверджується в ній, починає виконувати певну соціальну роль (актив, лідер групи, ініці¬атор, організатор тощо). Іноді виникають також проблеми спілкування студента з викладачами.

У дослідженні В.А. Демченко встановлено взаємозв'язок між пере¬бігом процесу соціально-психологічної адаптації студента і його «Я-кон- цепцією». Підвищена напруга психофізіологічних механізмів адаптації спостерігається у студентів із дуже низькою усвідомлюваною самооцін¬кою, з низьким рівнем неусвідомлюваного прийняття себе, зі суперечли¬вим і несуперечливим негативним типами «Я-концепції», з низьким рів¬нем домагань. Найнижчу особистісну адаптацію демонструють студенти з низькою, а особливо - з дуже низькою усвідомлюваною самооцінкою. При дуже низькому неусвідомлюваному прийнятті себе особистісна адаптованість досліджуваних знижена насамперед у плані поведінкової регуляції. Студенти з несуперечливим негативним типом «Я-концепції» найменш особистісно адаптовані порівняно з досліджуваними, які мають інші типи «Я-концепції» (несуперечливої позитивної чи суперечливої).

Резерви особистісної адаптації студентів із низьким рівнем домагань знижені. Студенти з високою відповідністю «реального Я» «ідеальному Я» демонструють більшу особистісну адаптованість. Найнижчий показ¬ник соціально-психологічної адаптації виявляють студенти з дуже низьким

рівнем усвідомлюваної самооцінки, а найвищий - досліджувані з помірко¬вано високою усвідомлюваною самооцінкою, з дуже високим рівнем неу- свідомлюваного прийняття себе. Власники несуперечливої негативної «Я- концепції» мають найнижчі показники соціально-психологічної адаптації. Встановлено факт вищої соціально-психологічної адаптованості дослід-жуваних із високим рівнем відповідності «реального Я» «ідеальному Я». Проблема ускладнюється тим, що на момент вступу до вищих навчальних закладів у більшості першокурсників наявний середній і низький рівень сформованості «Я-концепцїї».

З*) Дидактична адаптація, яка пов'язана з готовністю студента опану­вати різноманітними новими (порівняно зі шкільними) організаційними формами навчання у вищій школі, методами і змістом навчально-профе­сійної діяльності, пристосуватися до значного збільшення обширу на­вчального матеріалу, до складної мови наукових текстів і вивчення спе­ціальних предметів.

У вищому навчальному закладі значно збільшується обсяг самостій­ної навчальної роботи (конспектування літератури, складання тез, на­писання рефератів тощо), з'являються нові форми організації навчання (лекції, семінарські, практичні та лабораторні заняття, колоквіуми тощо). Усе це може породжувати своєрідний негативний ефект, що має назву «дидактичного бар'єру» між викладачем і студентами, подолання яко­го стає одним із важливих завдань управління процесом навчання. Саме нездатність подолати дидактичний бар'єр часто є гальмівним моментом, що ускладнює адаптацію студентів.

Новизна дидактичної умови, з якою зустрічається першокурсник, часто знецінює надбані ним у школі способи засвоєння навчального матеріалу. Спроби компенсувати це старанністю, сумлінним ставленням до навчаль­них обов'язків не завжди приводять до бажаного успіху. Минає чимало часу, поки студент виробить нові способи, опанує нові засоби, адекват­ні новим умовам навчання. Лише після цього напруження зменшується, зайві емоційні реакції на труднощі поступово змінюються ритмічними, навіть автоматизованими виконавчими діями, а саме навчання поступово потребуватиме від студента значно менших зусиль. Однак багато студен¬тів досягають цього занадто великою ціною. «Академічні» стресогенні чинники є найбільш специфічними та поширеними переважно серед сту¬дентства. Є також результати дослідження про те, що академічна криза часто є вторинним утворенням стосовно більш глибинних криз, таких як родинні та сексуальні стосунки або кризи професійного вибору.

Особливості дидактичної адаптації студентів-першокурсників у ВНЗ є предметом психологічного дослідження українських науковців за останні роки. Так, за результатами дослідження Л.В. Литвинової, більше половини студентів-першокурсників можна вважати дезадаптованими.

Негативні хвилювання, розчарування і неуспішність у навчанні з тих предметів, заради яких здійснено вступ до ВНЗ, відчуваються такими студентами дуже гостро. Це супроводжується розгубленістю, роздрату-ванням, пригніченістю або агресивністю. Студенти зазначають, що їм не хочеться відвідувати університет, і кожного ранку вони змушені дола¬ти «внутрішній бар'єр». Постійно відчувається втома і «якась вичерпа- ність», протягом навчання не відбувається нічого цікавого, немає успі¬ху, не видно перспективи. Студенти відчувають проблеми у спілкуванні, багатьом здається, що їх зовсім не розуміють, однак вони й самі себе перестають розуміти. Не встигають готуватися до занять, хоча витрача¬ють на це чимало часу, «нібито тільки те й роблю, що вчусь, учусь..., а результату немає». Дуже багато студентів указують на відірваність від звичного життя: зустрічі з друзями, улюблені заняття, традиційні спосо¬би відпочинку - все це дуже далеко. Крім того, порівняння зі шкільним навчанням породжує відчуття, що «ти нікому не потрібен», тебе нібито «забули», і викладач згадує лише для того, щоб поставити чергову нега¬тивну оцінку. Часто порушується сон, стан здоров'я, апетит, загальна ак¬тивність організму. Водночас ці студенти дуже щирі в спілкуванні, очіку¬ють на допомогу і підтримку від викладачів. Ці проблеми загострюються у тих студентів, що мешкають у гуртожитку. Занадто тісне спілкування з сусідами породжує нову напругу у взаєминах. Досить велика кількість студентів починає сумніватися у слушності зробленого вибору і демон¬струє невротичну реакцію регресу («Хочу назад, туди, де було добре, зрозуміло й надійно»).

Дидактична адаптація студента ускладнюється відмінністю методів викладання у середній школі та вищому навчальному закладі. Неприйнят¬тя лекцій, проведення яких суттєво відрізняється від шкільних уроків, від-сутність щоденного контролю - все це негативно впливає на успішність і самопочуття окремих студентів. Це стосується насамперед тих першо-курсників, у яких переважає екстернальність у ставленні до навчання, відсутнє почуття причетності до власних успіхів, недостатньо розвинені навички самостійної роботи. Найбільш суттєві причини дезадаптаційних хвилювань студентів пов'язані з глибшими пластами особистості, оскіль¬ки поворотні події в житті людини потребують особистісних змін, пере¬будови всієї системи «Я», що людина досить болісно переживає.

У дослідженні виявлено основні чинники, що впливають на процес адаптації студентів: емоційний стан та емоційна стабільність особис¬тості, рівень самооцінки, вольова активність, комунікативні уміння і ступінь інтеграції образу «Я». Одночасно важливо залучити механізм взаємозв'язку самооцінки особистості студента з операціональними структурами способів навчальних дій, з одного боку, та системою пере¬живань «успіху - неуспіху» в діяльності, з іншого. Для цього у студентів

необхідно формувати нову систему навчальних дій, що відповідають як новим вимогам навчання у ВНЗ, так і індивідуально-особистісним якос¬тям і тенденціям розвитку індивіда.

На адаптацію студентів впливають також їхні ціннісні орієнтації, мо-тиваційна спрямованість, рівень особистісної тривожності, екстерналь- ність-інтернальність, типологічні особливості темпераменту. Особливо важливою в період адаптації є сфера спілкування з людьми навколо, зо¬крема з викладачами.

Дослідники розробили психологічні рекомендації для викладачів (ку-раторів) щодо здійснення ефективної корекції дезадаптованих хвилю¬вань студентів. Потрібно зважати насамперед на те, що першокурсники не завжди успішно оволодівають знаннями не тому, що отримали слабку шкільну підготовку, а через несформованість якостей, які визначають готовність до навчання у вищій школі:

•їуміння вчитися самостійно;

•їздатність контролювати й оцінювати себе;

•їврахування індивідуальних особливостей власної пізнавальної діяль-ності;

•їуміння правильно розподіляти свій час для самостійної навчальної роботи й відпочинку;

•їсамодисципліна тощо.

Одним з основних завдань у роботі з першокурсниками є організація та керівництво самостійною навчальною роботою студентів, розробка і запровадження шляхів її раціоналізації та оптимізації.

4) Особистісно-психологічна адаптація пов'язана з прийняттям сту-дентом нової соціальної позиції «студент» (хто навчається самостійно, наполегливо опановує професію) та опануванням нової соціальної ролі «майбутнього фахівця».

Наявність у «Я-концепції» студента конструктів, які вказують на йо¬го професійно-рольову ідентифікацію («Я- студент», «Я- майбутній фахівець» тощо) позитивно позначається на процесі його професійного становлення.

Це дає відносно жорсткий стрижень і орієнтує студента, викликає необхідність підтвердити уявлення про власне «Я» («Якщо я хороший студент, то треба подолати всі спокуси розваг, слабкість волі й лінь, щоб підтвердити цей «Образ -Я». Я мушу діяти так, як має ро¬бити в моєму уявленні фахівець»). Наявність професійно-рольової наста¬нови в поєднанні з соціальною і пізнавальною активністю студента може свідчити про його професійну спрямованість.

«Я-концепція» студента, його самооцінка безпосередньо впливає як на його дидактичну адаптацію, так і на адаптацію до умов майбутньої професійної діяльності. Під впливом «Я-концепції» у декого виникають сумніви у своїх здібностях, у правильності вибору професії. Це породжує

невпевненість у своїх силах, страх перед оцінками. Заважає також не¬вміння бачити професійну спрямованість процесу навчання, нерозуміння того, що формування майбутнього фахівця починається з першого дня навчання у вищій школі.

Період адаптації проходять не всі однаково. За результатами дослід-ження, 49% студентів важко перебудовуються до нових форм організації навчального процесу; 20% - гостро переживають відірваність від сім'ї, важко пристосовуються до самообслуговування; 12% студентів відчува¬ють труднощі входження в новий колектив; 39% - не можуть охопити весь обсяг самостійної роботи.

Залежно від активності студента адаптивний процес може бути двох видів: 1) активне адаптування; 2) пасивне, конформне прийняття цілей і цінностей нової соціальної групи.

Залежно від швидкості адаптації та її результатів розрізняють такі типи адаптації студента:

1-їий тип адаптації характеризується легкістю пристосування сту¬дента до нових умов, швидким виробленням стратегії власної поведінки, успішним входженням у колектив; поведінка такого студента емоційно стійка, неконфліктна.

2-ий тип адаптації характеризується тим, що вона повільна, цілком залежить від середовища й соціального оточення студента. Трапляються ускладнення і в організації навчання студента, і в його режимі праці та відпочинку, і в спілкуванні. За цих умов важлива допомога, педагогічний контроль і психологічна підтримка студента.

3-ій тип адаптації студента характеризується тим, що він важко адап¬тується через свої індивідуальні психологічні особливості, зокрема, че-рез високий рівень конформізму, велику залежність від групи. Поведінка такого студента часто деструктивна: конфліктна, емоційно нестійка, з не-адекватною реакцією на педагогічні вимоги та умови навчання.

Для деструктивного стану студента в період адаптації характерним є:

•неспроможність відчувати самотність;

•занижена самоповага і самооцінка;

•соціальна тривожність, невпевненість у спілкуванні, сором'язливість, очікування осуду з боку інших людей;

•недовіра до людей;

•труднощі у виборі партнера, товариша, друга;

•пасивність і невизначеність, що знижує власну ініціативність і в на¬вчанні, і в спілкуванні;

•нереалістичні очікування, орієнтація на підвищені вимоги до себе {«мене не розуміють...», «до мене ставлення несправедливе...»). Дослідники (Н.Є. Герасімова, Г.М. Дубчак, A.B. Кунцевська) вияви¬ли, що одним із головних зовнішніх чинників, які викликають труднощі адаптації студентів до нових умов навчання, є стресогенні ситуації, що спричиняють стани емоційного напруження. Результати дослідження по-казали, що перше місце серед них посідає чинник «недостатня увага адмі-ністративного та науково-педагогічного персоналу до запитів студентів», який здійснює значний негативний вплив протягом усього періоду навчан¬ня. На другому місці — «часте залучення студентів до виконання робіт, не пов'язаних із навчальним процесом» і «негативні чинники особистіснош характеру, які заважають навчанню». Останні є більш впливовими на мо-лодших курсах. Чинник «невідповідність умов навчання і побуту студен¬тів потребам їхнього всебічного розвитку» посідає третє місце та набуває актуальності на випускних курсах. Під впливом названих чинників у сту-дентів зростає психічна напруга, виникають і поглиблюються особистіші протиріччя, послаблюється внутрішня погодженість, конгруентність «06- разу-Я», виникає негативний зв'язок між «Я-реальним» та «Я-ідеальним», знижується суб'єктивна задоволеність від перебування у ВНЗ.

Завданням викладача в адаптаційний період першокурсників є надан¬ня їм допомоги у самовизначенні за соціальними цінностями, а не за тим¬часовими результатами діяльності; вчити цілеспрямованості; включати кожного студента у співтворчість; допомагати в організації самостійної роботи та входженні в студентське середовище. Успішність адаптації за¬лежить також від стану здоров'я і розвитку волі студента. Якщо є проб¬леми, то такі студенти вимагають особливої уваги та допомоги.

В адаптації студента до ВНЗ допомагає також студентська група, як¬що в ній позитивний мікроклімат і вона є референтною (значущою) для студента. Чуйне ставлення один до одного в студентській групі, взаємо¬допомога роблять процес входження кожного студента в навчально-про¬фесійну діяльність і новий колектив комфортнішим і успішним.

Якщо адаптація відбулася, розпочинається процес індивідуалізації пізнавальної діяльності й поведінки студента, з'являється настанова на розвиток індивідуальних якостей пізнавальних процесів, формується ін-дивідуальний стиль розумової діяльності. До того ж важливим є усвідом-лення усвідомлення студентом своїх індивідуальних властивостей (наприклад, якості розуму, тип запам'ятовування тощо) і свідоме використання їх для досяг¬нення позитивних результатів.

Інтеграція (integration - поєднання частин у ціле) завершує процес професійного становлення: виникає спрямованість особистості на вико¬нання професійної ролі, формуються професійні здібності в сукупності професійних якостей. Це ознака автентичної особистості, яка по-справж¬ньому реально функціонує, знає відмінності між відчуттями і фантазія¬ми, між своїми потребами і бажаннями інших, діє згідно зі своїми очі¬куваннями (та не вимагає покори від інших людей). Інтеграція студента означає, що він усвідомлює свої потреби й бере відповідальність за їхню реалізацію, узгоджує свої бажання з наявними можливостями, вибудовує своє «Я-ідеальне» узгоджено з «Я-реальне» і професійною моделлю.

На етапі інтеграції у студента завершується професійне становлен¬ня, визначається професійне спрямування особистості, формуються про¬фесійні і громадянські якості, а також модель майбутньої професійної діяльності. Усе це відбувається через професійну ідентифікацію (порів¬няння, ототожнення себе з професійною моделлю) та професійну само- презентацію (поведінка набуває професійних ознак). У студента почина¬ють формуватися професійні риси особистості. Унаслідок цих процесів студент набуває соціально-психологічної зрілості.

За І.С. Коном, соціальна зрілість - це стадія соціального розвитку осо-бистості, яка характеризується не тільки оволодінням соціальними роля¬ми, а й здатністю до самостійних учинків, активною соціальною позицією, прийняттям відповідальності за соціальні наслідки своєї поведінки. Для соціально зрілої людини притаманна стійкість цінностей і переконань, ак-тивна соціальна позиція. Це виявляється у її взаєминах із людьми, у вза¬ємодії з певною соціальною групою і соціальним середовищем загалом.

Таким чином, становлення студента як професіонала - це складний про-цес переборення труднощів, протиріч, вирішення яких допомагає студентові наближатися до своєї мети. Ці протиріччя повинні стати предметом свідомос-ті студента, його рефлексії. Якщо викладач - суб'єкт організації навчального процесу, то студент - суб'єкт власної навчально-професійної діяльності.

Підтримка, увага, допомога з боку викладачів і куратора в цей період відіграє вирішальне значення:

•поради щодо встановлення режиму праці й відпочинку;

•рекомендації щодо організації і виконання самостійної навчальної ро-боти (як шукати і відбирати інформацію, як конспектувати лекцію, як опрацьовувати наукову літератур та ін.);

•допомога в налагодженні ділових і дружніх (особистісних) стосунків у академічній групі;

•потрібно працювати також з активом групи для формування чуйного ставлення однокурсників один до одного, надання їм допомоги що¬до виконання навчально-професійної діяльності й входження у новий колектив.

Усе це сприяє тому, що студент активно включається в навчально-ви- ховні структури групи, факультету та університету. Відбувається інтен-сивний розвиток особистісних якостей (нові інтереси, настанови, набу- вається самостійності і розвивається творчість), професіоналізація осо-бистості та входження в професійну роль.

Отже, нова соціальна ситуація розвитку студента визначається зміною і закріпленням його соціального статусу, реалізацією його професійних намірів, розвитком його особистості як професіонала.

2. Основні особистісні новоутворення в студентському віці.

Студентство і студентські роки - дивовижний витвір християнської цивілізації ХІ-ХІІ століття, коли в Європі відкрилися перші середньовіч¬ні університети. У цей час зароджується культура молодості, яка запрова-джується саме через студентство - цей найрозумніший, найактивніший, яскравий і, звичайно, психологічно найскладніший прошарок молоді.

Студентство - це молодь, що проходить стадію персоналізації на основі цілеспрямованого засвоєння навчальних, професійних і соціаль¬них функцій шляхом свідомого оволодівання професійними знаннями, уміннями й навичками, набуття професійних якостей під час навчання у вищих навчальних закладах. Студентство дає висококваліфіковані кадри для науки, навчальних закладів і керівних посад на підприємствах.

Стрижневою психологічною рисою студентства є тісне переплетення формування особистісної і корпоративної професійної свідомості. У по-єднанні зі специфікою юнацького віку (максималізм, підвищена потреба в самоствердженні, боротьба за статус, нігілізм, надмірна самовпевне¬ність) - це створює, на думку О.Ф. Бондаренка, досить пальну суміш, пе¬ретворюючи студентську молодь воднораз у складного партнера по діа¬логу і в легку здобич для всілякого маніпулювання.

З першим - з інтелектуально насиченим, непростим і в етичному, і в розумовому сенсі спілкуванні - маємо справу ми, викладачі, стоячи по¬переду, очі в очі, перед вдумливою, недовірливою, іноді зневажливою чи індиферентною студентською аудиторією. І нам, звичайно, потрібно орієнтуватися в головних психологічних проблемах наших вихованців, щоб випадково не образити, щоб підтримати, прихилити на свій бік, від¬стоюючи норми та ідеали людської гідності, високого сумління та про¬фесіоналізму.

Термін «студент» (від лат. вйкіеш - такий, що старанно працює; той, що займається) означає того, хто наполегливо працює, робись справу, тобто опановує знання, вивчає (студіює) науку. Згідно із Законом України «Про вищу освіту», студент (слухач) - особа, яка в установленому по¬рядку зарахована до вищого навчального закладу і навчається за денною (очною), вечірньою або заочною, дистанційною формами навчання, щоб здобути певний освітній та освітньо-кваліфікаційний рівень.

Вважають, що студентів, порівняно з іншими групами молоді цього віку, відрізняють такі риси:

-вищий освітній рівень;

-велике прагнення до знань;

-висока соціальна активність;

-досить гармонійне поєднання інтелектуальної і соціальної зрілості.

Студентський період життя людини припадає переважно на період пізньої юності або ранньої дорослості, який характеризується оволодін¬ням усім різноманіттям соціальних ролей дорослої людини, отриманням права життєвого вибору, набуття повної юридичної та економічної від-повідальності, можливості включення в усі види соціальної активності (аж до державного рівня), здобуттям вищої освіти та опануванням про¬фесією. Головними сферами життєдіяльності студентів є професійне на¬вчання, особистісне зростання та самоствердження, розвиток інтелекту¬ального потенціалу, духовне збагачення, моральне, естетичне і фізичне самовдосконалення. Часто ж деякі викладачі не розуміють цього і бачать студента лише через свій викладацький стіл залежно від того, як він від¬відує заняття, виконує навчальні завдання, слухає пояснення і відпові¬дає. Все інше в особі вихованця багатьох викладачів не цікавить, а це «інше» - частина ядра особистості студента - її багатство або бідність у прагненнях і задумах, її духовність або бездуховність, моральність або аморальність, гідність або рабська покірливість і пристосуванство, сила духу або слабкість характеру, працьовитість або лінощі й апатія, корис¬ливість або безкорисливість (3.1. Слєпкань).

Потрібно також враховувати відмінності між студентами вищих на-вчальних закладів І-И та ІІІ-ІУ рівнів акредитації (відповідно 14-17 і 17- 22 річні). Можна говорити про стандартний (студенти віком 17-22 ро¬ків) та нестандартний (молодші або старші за цей вік студенти) періоди студентського віку.

Студентський вік розглядається Б.Г. Ананьєвим як особлива онтогене-тична стадія соціалізації індивіда. Він дає таке визначення студентського віку: «Виховання спеціаліста, суспільного діяча і громадянина, опануван¬ня та консолідація багатьох соціальних функцій, формування професій¬ної майстерності - все це становить особливий і найважливіший для суспільного розвитку та становлення особистості період життя, який позначається як студентський вік».

Розглянемо особливості фізичного, психофізіологічного й когнітив- ного розвитку студентів.

Фізичний розвиток стосується різноманітних аспектів фізіологічних, сенсорних і рухових функцій організму. Він розпочинається з найпершої миті життя людини й досягає свого розквіту у віці від 20 до 30 років, і

характеризується найвищим рівнем таких показників, як м'язова сила, швидкість реакції, моторна спритність і фізична витривалість та ін.

Як відомо, мозок людини досягає функціональної зрілості на почат¬ку юності. Через те, що популяція нейронів уже повністю сформована, подальше дозрівання нервової системи пов'язане лише з розгалуженням відростків у кожного нейрона, мієлінізацією нервових волокон і розвит¬ком гліальних клітин, які відповідають насамперед за живлення нейро¬нів. Починаючи з 25-річного віку, а особливо після 45 років, щоденно відмирають десятки тисяч нервових клітин. Проте це не має/Якихось сер¬йозних наслідків для мозку, адже згідно з новітніми оцінками, у корі го¬ловного мозку нараховується десятки мільярдів клітин.

Б.Г. Ананьєв стверджував, що «у процесі індивідуального розвитку аналітична діяльність великих півкуль головного мозку прогресує (не припиняється і не згортається) у відповідності з формуванням склад¬них систем його синтетичної діяльності. Мало того, саме синтетична діяльність забезпечує нібито розширене відтворення потоків інформа¬ції, її впорядкування, відбір і організацію постійної взаємодії всіх каналів зв 'язку з навколишнім середовищем».

Серед нейрофізіологічних особливостей, які пов'язані з розвитком центральної нервової системи студента, найважливіші є такі:

-найменший латентний (прихований) період реакцій на будь-який вплив зовнішнього і внутрішнього подразника (у т. ч. і словесний сиг¬нал), тобто найшвидше реагування на нього;

-оптимум абсолютної та розпізнавальної чутливості всіх аналізато¬рів (наприклад, порогові значення чутливості периферичного зору, слу- ху й рухових центрів, отримані для 20-річного віку, як припускав П.П. Лазарєв, можуть бути використані як еталон сенсорного оптимуму, по¬рівнюючи з яким можна визначати вік будь-якої людини); в інших дослі¬дженнях (Л.А. Шварц, C.B. Кравцова) доведено, що сенсорний оптимум досягається до 25 років;

-найбільша пластичність кори головного мозку та висока гнучкість в утворенні складних психомоторних та інших навичок;

-найбільший обсяг оперативної (короткочасної) пам'яті зорової і слухової модальності (існує залежність динаміки розвитку мнемічних функцій від характеру діяльності людини: активна розумова діяльність сприяє вищим показникам пам'яті);

- високі показники уваги (рівень обсягу, переключення і вибірковості уваги поступово підвищується від 18 до 33 років);

-оптимум розвитку інтелектуальних функцій припадає на 18-20 ро¬ків (наприклад, якщо взяти, за Дж. Равеном, логічну здатність двадцяти¬річної людини за еталон, то в 30 років вона дорівнюватиме 96%, у 40 років - 87%, у 50 років - 80%, а в 60 років - 75% від еталону);

-найвища швидкість розв'язання вербально-логічних завдань (комп-лексний характер мисленнєвих операцій при високому рівні інтеграції різних видів мислення, гнучкого переходу від образного до логічного та навпаки);

-інтенсивний розвиток усіх видів почуттів, підвищена емоційна чут-ливість (подразливість) до різних обставин навколишнього життя.

Усі ці високі показники розвитку нервової системи та нейрофізіоло¬гічні особливості роблять юнацький період життя максимально сприят¬ливим для навчання і професійної підготовки молодої людини. Жан-Жак Руссо, говорячи у свій час про молодість, вигукнув: «От час для засво¬єння мудрості».

У студентські роки молода людина набуває не лише зрілості сома¬тичної, статевої та психофізіологічної. Вона повинна досягнути інте¬лектуальної зрілості, а також зрілості як особистості, хоча індивідуаль¬ні відмінності в особистісному розвитку дуже помітні. Зрілість - це вища психологічна інстанція організації та управління своєю поведін¬кою. П.Я. Гальперін дав таку характеристику зрілості: «Зрілість - це здатність самостійно враховувати межі своїх можливостей, у сере¬дині яких людина діє вільно, тобто відповідно до психологічної опти- мальності».

Важливим аспектом психічного розвитку людини в юнацькому пе¬ріоді є інтенсивне інтелектуальне дозрівання. Інтелектуалістичний підхід до специфіки юнацького віку реалізовано у концепції Ж. Піаже. Для ро¬зумового розвитку в юнацькому віці характерне ускладнення розумових операцій (перехід до формальних операцій), що викликає схильність до теоретизування і рефлексії, які дають можливість усвідомити життя за¬галом, створити картину або концепцію власного життя. Проте юнацьке мислення є своєрідним, егоцентричним, яке спрямовується здебільшого категорією можливого, а не дійсного.

Показники інтелектуальної зрілості:

-широта розумового кругозору;

-гнучкість і багатоваріативність оцінок того, що відбувається (на від¬міну від «чорно-білого» мислення);

-готовність приймати суперечливу інформацію (протилежне догма-тизму);

-уміння усвідомлювати інформацію в термінах минулого (причини) і майбутнього (наслідки), а не в термінах тут-і-зараз;

-орієнтація на виявлення суттєвих, об'єктивно значущих аспектів то¬го, що відбувається;

-здатність бачити явище в контексті його цілісних зв'язків з іншими явищами (неоднолінійний погляд);

-вміння мислити в категоріях ймовірного (якби..., то...)

Особистісна зрілість, як слушно зауважує В.А. Роменець- автор «вчинкової моделі» життєвого шляху, є досить рідкісним явищем, і під¬міняти її просто психологією дорослої людини було б помилкою. Основу загальної зрілості складають особистісні та характерологічні риси, що визначають спрямованість учинкової активності. Головний мотив осо- бистісного рівня поведінки - гідність. Головний мотив характерологіч¬ного рівня - досягнення людини в діяльності. Гідність і досягнення в ді¬яльності прямо пов'язані з характером взаємин між людьми. Зріла люди¬на визнає в іншій неповторну цінність і поводить себе у відповідності з таким визнанням. Відсутність подібної позиції є свідченням інфантиль¬ності, незрілості. Ставлення до іншого як до об'єкта маніпуляцій, як до неживої речі - це ніщо інше, як деспотизм, який В.А. Роменець досить рішуче протиставляє гуманістичним стосункам. «Самобутня зрілість - результат багатства соціальних відношень. Бути в іншому і водночас залишатися собою - означає цінувати неповторне у світі, неповторне як минаюче... нескінченну цінність унікального, неповторного... може осягнути лише зріла психіка. Неповторне наповнене змістом пройденого шляху». Зрілість є дійсним поєднанням універсального і унікального як вищого вияву індивідуального. Зріла людина як мікрокосмос уміщує в себе великий світ, що його називають макрокосмосом, усе людство з усі¬ма його пристрастями. Коли зрілість стає спроможною розрізняти вищі, трансцендентальні цінності й цінності суєтні, буденні, вона переростає саму себе.

За результатами лонгітюдного дослідження (проведеного під керів-ництвом Б.Г. Ананьєва протягом 60-70 рр., в якому брали участь понад 1800 осіб віком від 18 до 35 років) було встановлено, що студентський вік є «золотою порою людини» - сенситивний період для розвитку основ¬них соціогенних потенцій індивіда як особистості: 1) формування про¬фесійних, світоглядних і громадянських якостей майбутнього фахівця; 2) розвиток професійних здібностей і сходження до вершин творчості як передумова подальшої самостійної професійної творчості; 3) централь¬ний період становлення інтелекту і стабілізації рис характеру; 4) відбу¬вається перетворення мотивації та всієї системи ціннісних орієнтацій; 5) інтенсивно формуються соціальні цінності у зв'язку з професіоналізаці¬єю. Це доленосний період у житті людини, бо приймається велика кіль¬кість відповідальних рішень, які студенти повинні прийняти порівняно швидко, але вони значною мірою визначають подальшу їхню долю. У цей час відбувається активне формування індивідуального стилю діяль¬ності (Є.А. Клімов). Провідну роль у пізнавальній діяльності студента починає відігравати абстрактне мислення, формується узагальнена кар¬тина світу, встановлюються глибинні взаємозв'язки між різними сфера¬ми реальності, яка вивчається.

Чи усвідомлюють це самі студенти? Так! Навчання оцінюється ними не тільки з погляду набування професіоналізму, а й інших цінностей: «на¬вчання забезпечує всебічний розвиток особистості», «одержуєш ширші життєві перспективи», «отримуєш диплом про вищу освіту» та ін.

На підставі ідеї, що розвиток моральної свідомості відбувається па-ралельно з розумовим, американський психолог Л. Колберг обґрунтував думку про те, що для юнацького віку характерним є конвенціональний і постконвенціональний рівень розвитку моральної свідомості. Конвенці-ональний рівень - це рівень, коли вчинки людина оцінює як моральні чи аморальні залежно від того, як вони сприймаються іншими людьми. По-стконвенціональний рівень припускає здатність до чіткого формулювання моральних норм, усвідомлення їхньої відносності та умовності, незалеж¬ності від оцінок безпосереднього оточення. Юність - це перехід від гете¬рономної моралі до автономної, до творчої моральної самореалізації.

Для особистості студента характерним є активний розвиток мораль¬них і естетичних почуттів, підвищення рівня цілеспрямованості, рішу¬чості й наполегливості, самостійності та ініціативності, вміння володі¬ти собою. Зростає інтерес до моральних проблем (цілі та сенс життя, обов'язок і відповідальність, любов і дружба та ін.). Цей період характе¬ризується також змінами у мотиваційній сфері, зокрема в потребах та ін¬тересах, посиленням свідомих мотивів поведінки. Зважаючи на концеп¬цію ієрархії потреб людини А. Маслоу, можна уявити потребнісну сферу студентської молоді так:

1.Фізіологічні потреби, серед яких особливо виділяють потребу у фі-зичній активності (часто нереалізовану) та посилення сексуального по¬тягу, прагнення відкоригувати і стабілізувати фізичний аспект «Образу- Я», необхідність підтримувати нормальний психофізіологічний тонус та бажання зберегти і поліпшити своє здоров'я.

2.Потреба в безпеці, захисті і стабільності посилюється і реалізу¬ється не тільки в середовищі ВНЗ і родини, а й у сфері уявлень про май¬бутню професійну діяльність, життєві перспективи і плани.

3.Потреба в приналежності, прийнятті і любові найповніше реалізу-ється в спілкуванні. Студентський вік - «золота пора» і в особистісному житті людини: час величних мрій і закоханості, затишку дружнього кола спілкування і «занурення» у своє «Я», духовного злету і сексуальної ак-тивності, створення сім'ї і щасливих турбот материнства-батьківства...

Кохання в юності назавжди залишається для людини найсвітлішим, найсвященнішим. Саме в юнацькому віці кожному доводиться сформу¬вати своє ставлення до сексуальної чутливості і кохання (егоїстичний чи альтруїстичний тип) - це є важливим компонентом юнацької само¬свідомості (М.Й. Боришевський, В.В. Столін, П.Р. Чамата). Здатність до інтимної юнацької дружби і романтичного кохання, яка сформована в юнацькому віці, повністю виявиться в дорослому житті. Ці найінтимніші стосунки визначають важливі сторони розвитку особистості: моральне самовизначення і те, як буде любити доросла людина.

Спостереження засвідчують, що пошук супутника життя, інтерес до особи протилежної статі займають суттєве місце в думках і поведінці студентів, що позначається також на їхньому ставленні до навчання, на-укової та громадської роботи. Проте емоційне піднесення, яким супро-воджуються інтимно-особистісні стосунки закоханих, робить людину не лише просто щасливою, а й підвищує загальний життєвий тонус, що позитивно впливає на навчально-професійну діяльність студента: покра-щується робочий настрій, активізується творчий потенціал, виникає ба-жання краще навчатися. Після одруження та деякого періоду «затишшя» молодята, за сприятливих і гармонійних сімейних стосунків, не лише не залишають студентські колективні справи, а й активізують свою участь у діяльності академічної групи. Інколи, особливо після народження дити¬ни, спостерігається центрація на сім'ї та внутрішньосімейних стосунках, що позначається на безпосередніх міжособистісних контактах із одно-курсниками (відхід від життя академічної групи).

4. Потреба в самоповазі, соціальному статусі, компетентності - це прагнення до успіху в діяльності, до соціального визнання і високої оцін¬ки її результатів, бажання досягнути поваги з боку членів референтної групи, зокрема викладачів.

Студентський вік - період романтики, життєвого оптимізму, активної соціальної позиції, хоча кожна історична віха має свій вектор її спрямова-ності. Так, наприклад, у 80-ті роки студентські будівельні загони підкоря¬ли трудові вершини на просторах Тюмені, Чукотки і Далекого Сходу; на початок 90-х років припав пік політичної активності студентської молоді (участь у демократичних виборах, акціях політичного протесту, робота в органах місцевого самоврядування тощо); із середини 90-х активність студентства поступово зміщується на процеси ринкових перетворень і реалізацію себе в бізнесі тощо. Оскільки студентській молоді властиве почуття нового, сміливість і рішучість, максималізм і творчість, то саме з нею завжди пов'язують надію на соціальний прогрес, краще майбутнє суспільства. Не випадково саме студенти були найактивнішими учасни¬ками Помаранчевої революції.

Потреба в досягненні, якщо вона не знаходить свого задоволення в провідній для студента навчально-професійній діяльності, закономірно зміщується на інші сфери життя - у спорт, бізнес, громадську діяльність, хобі або у сферу інтимних стосунків. Однак людина неодмінно повинна знайти для себе сферу успішного самоствердження, інакше може виник¬нути загроза захворювання (невроз, депресія та ін.) або асоціальної по¬ведінки.

5. Потреба в самоактуалізації, самореалізації та індивідуальному розвитку (самовдосконаленні) означає активне формування своїх здіб¬ностей та їх подальше удосконалення. Вона пов'язана з мотивацією до¬сягнення та пересікається з потребою у визнанні та прийнятті як члена професійної групи, суспільства.

Проблема самоактуалізації має важливе соціальне значення, тому що є детермінантою не тільки особистісного зростання та самореалізації сту-дента, але й соціальної результативності й професіоналізму особистості.

В.А. Роменець характеризував юність, як пошук принципових основ несуперечливої поведінки, як час створення «філософії життя», як праг¬нення до абсолютних цінностей, несумісних із цінностями реального сві¬ту. Розглядаючи зв'язок механізмів центрації і децентрації як рушійну си¬лу самоактуалізації, учений підкреслював, що в юності спостерігається підсвідоме тяжіння до децентрації, «злиття» з усім світом, прагнення до перетворення реального світу так, щоб він наблизився до ідеального.

Критеріями самоактуалізації є усвідомлене самосприйняття та ося¬гання розумом свого життя як цінності. Внутрішніми детермінантами са-моактуалізації є довірлива сміливість та емоційна мудрість.

Однак у студентському віці виникає ще й відома проблема: не кожен студент сповна реалізує свої великі потенційні можливості досягнення високого рівня розвитку моральної, інтелектуальної та фізичної сфер. Це пояснюється як недостатнім розвитком у 17-19-річних здатності до свідо¬мої регуляції власної поведінки, так і прихованою ілюзією, що зростання сил триватиме «вічно», що краще життя ще попереду і всього омріяного можна легко досягнути. Цьому сприяє і більша «свобода» у процесі на¬вчання (у порівнянні зі школою), послаблення педагогічного контролю. Через недостатній життєвий досвід деякі студенти плутають ідеали з ілюзіями, романтику з екзотикою тощо. Як наслідок цього, окремі сту¬денти навчаються «від сесії до сесії», не виявляють особливої активності у навчанні та громадському житті, не виявляють потреби в самоосвіті та самовдосконаленні. їхня увага переважно зосереджується на розвагах, гедоністичних захопленнях:

Як показали дослідження, лише трохи більше половини студентів на-прикінці навчання підвищують показники свого інтелекту (К)) порівняно з першим курсом. Часто навіть у кращих студентів показники інтелекту-ального розвитку залишаються на тому самому рівні, з яким вони при¬йшли до університету.

Студентський вік - це вік безкорисливої жертовності та повної само-віддачі. Поряд з тим для студентів характерним є також невмотивований

ризик, невміння передбачити наслідки своїх учинків, в основі яких ле¬жать не завжди гідні мотиви. Серед студентів поширені такі шкідливі звички, як куріння (особливо зростає серед дівчат), побутове пияцтво, вживання наркотиків, сексуальна розпуста тощо. До того ж спостеріга¬ється інфантильність, несамостійність, підвищений рівень конформізму, нездатність протидіяти негативному впливу найближчого соціального оточення, особливо якщо це референтна група.

Студентський вік - надзвичайно важливий період становлення «Я- концепції» як ядра особистості. «Я-концепція» майбутнього фахівця - складна, динамічна система уявлень студента про себе як особистості й суб'єкта навчально-професійної діяльності. Вона включає в себе такі складники:

1)«Образ-Я», що розкриває неповторність самосприйняття через фік-сацію студентом певної соціально-рольової позиції та настанов щодо се¬бе.

2)Емоційно-ціннісне ставлення до себе, що визначається самооцінкою професійних якостей і особистісних властивостей, рівнем самоприйнят- тя і самоповаги.

3)Поведінковий складник як самопрезентація - певні дії (внутрішні чи практичні), які породжені уявленням про себе та самоставленням.

Спробуйте відповісти на запитання «Хто я такий?», по-різному до-повнюючи речення «Я -...». Усі відповіді, разом узяті, визначають Вашу «Я-концепцію». Елементи її (Я-структура) є психічними моделями, за допомогою яких ми організовуємо наше життя (Д. Майєрс).

Разом із розквітом психічних функцій студентському вікові притаман¬на нестійкість особистісних структур. Образи власного «Я» є складними й неоднозначними, серед них: реальне «Я» (яким бачить себе студент у цей момент), динамічне «Я» (яким намагається бути), ідеальне «Я» (яким повинен бути на підставі засвоєних моральних принципів) і низка інших уявних, часто фантастичних образів себе. Для студентського віку харак¬терним є активізація самопізнання і подальшого формування самооцінки.

Юнацький вік - вік зростання сили «Я», здатності проявити й збе¬регти свою індивідуальність. Виникає підґрунтя для подолання страху втрати власного «Я» в умовах групової діяльності, інтимної близькості або дружби. Одночасно «Я» випробовує свою силу, а через протистояння з іншими людьми юнаки знаходять чіткі межі свого психологічного про¬стору, що захищають їх від небезпеки руйнівного впливу іншого (Г.С. Абрамова).

Таким чином, сприятливе становище студента серед людей, що навко¬ло, благодійно впливає на розвиток його особистості. До того ж не пови¬нно бути суттєвої розбіжності між його самооцінкою та оцінками, які він отримує від товаришів із референтної групи.

3. Психолого-педагогічні типології студентів.

У психології широко використовується типологія особистості - кла­сифікація людей на групи за певними істотними ознаками, їхнім співвід­ношенням, за «прототипом».

Хоча всі ми різні, однак культура певного соціального середовища в конкретний історичний момент накладає глибокий відбиток на психо­логію особистості, формує як індивідуальні її відмінності, так і типові особливості. «Діти більше схожі на свій час, ніж на своїх батьків» - ві­доме спостереження народної педагогіки.

Які ж типові молодіжні прояви викликало сьогодення? Чим не схожі нинішні студенти на своїх попередників? Соціально-психологічний пор­трет сучасного студента визначається насамперед статусом студентства в умовах становлення ринкової економіки, трансформації всіх сфер суспіль­ного життя в Україні. Незважаючи на всі негаразди, протягом останніх ро­ків вища школа в Україні, на відміну від інших ланок освіти, не тільки не скоротила своїх обсягів надання освітніх послуг, а навпаки, збільшила.

Нинішнє покоління студентів має переваги перед своїми попередни­ками у виборі форми навчання (денна (очна), вечірня, заочна й дистан­ційна, екстернат), змісту освіти (вибіркові навчальні дисципліни, фа­культативні заняття, індивідуальний навчальний план і графік навчаль¬ного процесу тощо). Вони мають відкритий доступ до різних джерел інформації, у т. ч. до сучасних інформаційних технологій, зокрема ме¬режі Інтернет. Урегульована також правова база функціонування систе¬ми вищої освіти - прийнято Закон України «Про вищу освіту», в якому, зокрема, чітко визначено права та обов'язки студентів, а також функції студентського самоврядування. Вища освіта в Україні поступово інте¬грується в європейський освітній простір (Болонський процес).

До чинників, які визначають соціально-психологічний портрет сучас¬ного студента, належать такі:

1)Рівень підготовки, система цінностей, ставлення до навчання, поін-формованість про реалії навчального процесу, уявлення про своє про-фесійне майбутнє тощо, тобто те, з чим студент приходить до вищої школи і впливати на що можна лише опосередковано.

2)Організація навчального процесу у вищій школі, рівень викладання, тип взаємин викладача зі студентами та інші чинники, які проявля¬ються в процесі навчання та якими можна управляти.

Які ж типові прояви в поведінці та діяльності сучасних студентів? Процес вибору професії, навчання у ВНЗ для багатьох студентів став більш прагматичним, цілеспрямованим, що відповідає тим соціально-еко¬номічним і політичним змінам, ціннісним трансформаціям, які відбува¬ються в українському суспільстві. Так, значущість вищої освіти як само¬стійної соціальної цінності, яка має соціокультурну, особистішу і статусну привабливість, послабилась. Водночас відбуваються певні зміни в системі цінностей молоді щодо майбутньої трудової діяльності і професії, найваж-ливішими серед яких є висока оплата праці, цікава робота, можливість до-сягти професійної майстерності, а також виявляти ініціативу. Прагматич¬ний підхід молодих людей виявляється також у поглядах на різні аспекти професійної діяльності. Пріоритетними стають зручні години роботи, три-вала відпустка, відповідність змісту діяльності своїм здібностям тощо. Хо¬ча вища освіта й не розглядається єдиною передумовою досягнення всього цього, однак і не заперечується її значення та роль у професійній кар'єрі.

За рівнем професійної спрямованості М.І. Дьяченко, Л.А. Кандибо- вич розглядають таку типологію студентів:

Перший тип - студенти з позитивною професійною спрямованістю, яка зберігається протягом усього періоду навчання. Вона зумовлена чіт¬ким уявленням про майбутню професію. Орієнтація в професійній сфері пов'язана-з привабливістю змісту фаху, його відповідністю власним зді-бностям, високою соціальною значущістю. Ці студенти характеризують¬ся високим рівнем навчально-пізнавальної активності.

Другий тип - студенти, які остаточно ще не визначилися у своєму ставленні до професії. Здебільшого вибір фаху не має чітко вираженої професійної мотивації, інформація про професію поверхова. Головна орі-єнтація у професійній сфері пов'язана з соціальними можливостями, що надаються професією, із широким застосуванням спеціальності та пер-спективою успішної професійної кар'єри. Для більшості студентів цієї групи прийнятним є компроміс між негативним (або індиферентним) ставленням до професії та продовженням навчання у ВНЗ. Через це їхня навчально-пізнавальна активність характеризується непостійністю, чер-гуванням спадів і підйомів.

Третій тип - студенти з негативним ставленням до професії. Мотива¬ція вибору ВНЗ зумовлена переважно загальновизнаними в суспільстві цінностями вищої освіти. Рівень їхніх уявлень про професію низький. У фаховій сфері приваблює матеріальна винагорода, соціальні можливості, що надаються професією (робота в місті, тривала відпустка тощо). По¬казники навчально-пізнавальної активності невисокі й дуже нестійкі.

Залежно від ставлення студентів до професійного навчання і громад¬ської роботи, за їхньою соціальною активністю та позанавчальними ін¬тересами можна виокремити такі типи (або групи) студентів".

1-ий тип: Студенти, яким притаманний комплексний підхід до мети та завдань професійного навчання. Вони мають широкі пізнавальні інте¬реси, допитливі, ініціативні, успішно навчаються з усіх предметів. Багато читають додаткової літератури, самі активно шукають нові аргументи, додаткові обґрунтування, порівнюють інформацію і знаходять істину, за-цікавлено обмінюються думками з товаришами, перевіряють достовір¬ність своїх знань.

Студент такого типу має орієнтацію на широку спеціалізацію, на різ-нобічну глибоку професійну підготовку. Він бере активну участь у роботі наукових гуртків або проводить наукові дослідження разом із виклада¬чем. Ці студенти активні в громадській роботі, знаходять час для відвіда¬ння театру й музею, заняття спортом тощо.

2-ий тип: Студенти, які чітко орієнтуються на вузьку спеціалізацію. Хоча пізнавальна діяльність студента й виходить за межі навчальної про¬грами, проте, на відміну від першого типу, якому притаманне подолання рамок навчальної програми нібито в ширину, цей вихід здійснюється в глибину. Для цієї групи студентів притаманне цілеспрямоване, вибіркове набуття лише тих знань, умінь і навичок, які необхідні (на їхню думку) для майбутньої професійної діяльності. Ці студенти добре й відмінно на¬вчаються з предметів, що пов'язані з їхньою спеціальністю, одночасно не виявляючи належного інтересу до суміжних наук і дисциплін.

Система духовних запитів студента звужена рамками професійних інтересів і тими, які перебувають поблизу них.

3-ій тип: Цю групу складають студенти ледарі та нероби. До вищої школи вони прийшли за вимогою батьків, «за компанію» з товаришем або щоб не йти працювати чи служити в армії. Сфера їхніх інтересів міс-титься за межами навчально-професійної діяльності. До навчання став-ляться байдуже, постійно пропускають заняття, мають «хвости». Якщо їм допомагають товариші (батьки або викладачі), то часто «дотягують» до отримання диплому.

У психологічній літературі є також інша типологія студентів. Так, наприклад, В.Т. Лісовський виділяє такі типи студентів: «Гармонійний», «Професіонал», «Академік», «Організатор громадської роботи», «Лю-битель мистецтва», а також «Старанний», «Середняк», «Розчарова¬ний», «Ледар», «Творчий», «Богемний».

Неправильною є настанова окремих викладачів щодо студентів: «Во¬ни нічого не хочуть, вони нічого не знають». Неправда - хочуть, але не того, що, на думку викладачів, повинні хотіти. Знають, але не те, що вони повинні, знову ж таки, на думку викладачів, знати.

А яким має бути «ідеальний» студент, якого Ви мріяли б навчати не¬вдовзі? Один зі студентів на це відповів коротко: «Справжній студент той, хто звільнений від шкільних стереотипів». Водночас викладачі так характеризують ідеального студента:

-   уміє вчитися;    

-   розсудливий;   

-   самостійний (самоконтроль, самоорганізація тощо);

-    творчий (мислить творчо);

 -   має інтерес до науки, бере участь у науковому гуртку.

А які типи студентів бачать самі студенти у своєму студентському се-редовищі? Ось одна така типологія, яку запропонували студенти:

1.Відмінники - «зубрили» - ті, хто постійно відвідують заняття і через наполегливу працю (не завжди раціонально організовану) домагаються гарних результатів. Вони дуже дисципліновані, а тому з них часто обира¬ють «старост».

2.Відмінники - «розумні» - ті, хто володіють високим інтелектом, ве¬ликою шкільною освітньою базою і своїми запитаннями можуть здивува¬ти деяких викладачів. Дехто з них вважає: «Навіщо відвідувати кожне за¬няття, адже ми й так розумні». Взагалі навчаються за принципом «усього потроху».

3.Студенти - «трудівники» - ті, хто постійно навчається, але через невисокий рівень розумових здібностей їхнім успіхам у навчанні не по-заздриш.

4.«Випадкові» - це контингент різноманітний: дівчата, які бажають стати «дипломованими» дружинами; юнаки, що «косять від армії»; ле¬дарі, яких батьки «всунули» до університету, аби вони хоча б чимось за¬ймалися. Після закінчення ВНЗ вони працюють переважно не за спеці¬альністю.

5.Студент - «трутень» - той, хто живе за рахунок інших, вико¬ристовує чужі знання, матеріал (конспекти, контрольні роботи тощо) як власний; нікому не допомагає, але сам постійно потребує допомоги; зде¬більшого невдячно «використовує» інших.

Отже, при роботі зі студентами потрібно враховувати психологічні особливості особистісного їхнього розвитку, які зумовлені як своєрід¬ністю соціальної ситуації розвитку студентства, так і основними інди-відуально-психологічними відмінностями юнацького віку. Викладачеві потрібно безумовно «приймати» кожну особистість студента в її непо-вторному вияві та визнавати за ним право власного вибору.

4. Вікові кризи в студентському віці (криза 17 років та криза входження в дорослість): оглядова характеристика.

Структура кризи 17 років (дівчата):

Позитивний симптомокомплекс:

1) типові симптоми: прагнення до самостійності, домагання ролі дорослого, гордість за власні досягнення, уміння співпереживати, відвертість;

2) супутні симптоми: організованість, відповідальність, уміння самоконтролю, вимогливість.

Негативний симптомокомплекс:

1) типові симптоми: блок "АС" (дратівливість, хитрощі, індивідуалізм, пристосовництво); блок "ПС" (негативізм, зарозумілість); блок МНС" (лінощі);

2) супутні симптоми: зухвалість, корисливість, жорстокість, лихослів'я;

Структура кризи 17 років (юнаки):

1. Позитивний симптомокомплекс:

1) типові симптоми: прагнення до самостійності, гордість за власні досягнення, домагання ролі дорослого, упертість як наполегливість, уміння співпрацювати;

2) супутні симптоми: відвертість, уміння самоконтролю.

2. Негативний симптомокомплекс:

1) типові симптоми: блок "АС" (лихослів'я, індивідуалізм, дратівливість); блок "ПС" (упертість як неслухняність, негативізм); блок "НС" (лінощі);

2) супутні симптоми: недбалість, жорстокість, хитрощі, зухвалість, корисливість.

Криза 17 років як об'єктивна криза психічного розвитку часто ускладнюється батьківським ставленням до дитини (суб'єктивні кризові прояви):

1) домінантне ставлення: постійний контроль як прояв догматичної поведінки;

2) відчужене ставлення (індиферентність або негнучке ставлення);

3) симбіотичне ставлення: прагнення встановити з дитиною емоційний зв'язок, брати участь навіть у незначних подіях її життя (тоді дитина часто перетворюється на засіб задоволення егоцентричних батьківських потреб).

Варіанти розвитку суперечностей у кризі 17років:

1. Поглиблення, унаслідок чого виникає конфлікт. Дорослі на прагнення підлітків до самостійності відповідають негативно і отримують адекватний результат. Результат: акцентуація несприятливих особистісних утворень: упертості, негативізму, агресивності, деспотизму тощо.

2. Епізодичний прояв як наслідок непослідовності дорослих, які дозволяють підліткам те, що попередньо забороняли. Результат: кількість конфліктів меншає, але ймовірність їх прояву залишається високою.

Якщо в молодших школярів тривожність виникає в контактах із малознайомими людьми, то в підлітків, особливо у 15-16 років, - у відносинах з ровесниками і батьками. Криза 17 років, яка завершує дитинство, є перехідним періодом від підліткового до юнацького віку.

Стосовно кризи 17 років у дівчат слід зазначити, що зарозумі­лість, хитрість, дратівливість, індивідуалізм, зарозумілість, нега­тивізм, лінощі є тіньовим, зворотним боком розвитку всіх типових симптомів, передусім прагнення до самостійності, уміння співпе­реживати, гордості за власні досягнення; пристосовництво — дома­гання ролі дорослого (менше — уміння співпереживати).

У хлопців: індивідуалізм, негативізм є тіньовим, зворотним боком усіх типових позитивних симптомів; упертість як неслух­няність, лихослів'я, лінощі — також (менше - прагнення до само­стійності); дратівливість — також (менше - прагнення до самос­тійності, гордості за власні досягнен ня).

Як виглядає типовий симптомокомплекс кризи 23 років у дівчат?

До позитивних симптомів у цьому віці належать гордість за власні досягнення, уміння самооцінки, уміння самоконтролю, переживання власних успіхів чи невдач, прагнення до самостій­ності, старанність, оптимізм:, а до негативних: у блоці АС - драті­вливість, хитрість, індивідуалізм, пристосовництво; у блоці ПС — зарозумілість, заздрість, корисливість.

А у хлопців?

Позитивні симптоми — це прагнення до самостійності, опти­мізм, гордість за власні досягнення, уміння співпрацювати, пере­живання власних успіхів чи невдач. Негативні: блок АС — лихо­слів'я, корисливість, дратівливість, індивідуалізм, пристосовни­цтво; бло:к ПС — упертість як неслухняність, негативізм, зарозу­мілість; блок НС - лінощі.

Яке прикладне значення мають знання про симлтомокомп- лекси?

Стосовно кризи 23 років у дівчат: індивідуалізм, хитрість, при­стосовництво є тіньовим, зворотним боком усіх позитивних сим­птомів; зарозумілість - також (менше уміння самоконтролю); 3) пристосовництво — також (менше - переживань власних успі­хів чи невдач, оптимізму); 4) заздрість - уміння самоконтролю (менше - прагнення до самостійності, уміння самооцінки, старан­ності); 5) корисливість — уміння самоконтролю (менше — прагнен­ня до самостійності, гордості за власні досягнення, умінь само­оцінки, старанності).

У хлопців: лихослів'я, зарозумілість, дратівливість, негати­візм, упертість як неслухняність, лінощі, пристосовництво, ко­рисливість є тіньовим, зворотним боком усіх позитивних симпто­мів; корисливість — усіх позитивних симптомів (менше — оптимі­зму); пристосовництво - передусім гордості за власні досягнення (менше — прагнення до самостійності, переживання власних успі­хів чи невдач, уміння співпрацювати).

5. Динаміка розвитку психічних станів і пізнавальних психічних процесів у студентському віці

Сприймання стає довільним, проявляється в перцептивних діях планомірного спостереження за певними об'єктами. З'являється спостереження за своїми діями, поведінкою, переживаннями, думками.

Збільшується довільність пам'яті та продуктивність логічного запам'ятовування, вдосконалюються засоби запам'ятовування, юнаки намагаються оволодіти своєю пам'яттю, керувати нею, збільшувати її продуктивність, розробляють раціональні прийоми запам'ятовування.

Зростає обсяг, ступінь зосередженості та швидкість переключення уваги. Але збільшується і вибірковість уваги, її залежність від спрямованості інтересів, зростає роль післядовільної уваги. Така суперечність зумовлює неспроможність концентруватись на чомусь одному, тому майже постійно проявляється неуважність.

Відбувається перехід до вищих рівнів абстрактного та узагальнюючого мислення. Наукові поняття стають не тільки предметом вивчення, але й інструментом пізнання. З'являється системність мислення, завдяки чому формується когнітивна модель світу, світогляд. Юнаки схильні більше до абстрактних розмірковувань на світоглядну, філософську тематику, а пізнавальні інтереси дівчат менш виражені і гірше диференційовані. Також з'являється схильність перебільшення рівня своїх знань, розумових можливостей. Формується індивідуальний стиль розумової діяльності, який залежить від психофізіологічних особливостей.

Розвиток уяви юнаків характеризується відкриттям свого внутрішнього світу. Розвивається інтроспекція (самоспостереження) своїх переживань і психічних станів. Стає досконалою репродуктивна уява, стрімко розвивається творча.

Мовлення юнаків ускладнюється за змістом і структурою. Розширюється активний і пасивний словниковий запас. Вдосконалюється усне та писемне висловлення думки. Відбувається перехід від розгорнутого до скороченого внутрішнього мовлення.

6. Механізми та джерела соціалізації особистості. Комбінований симптомокомплекс вікових ненормативних криз.

Соціалізація особистості - процес і результат засвоєння та активно­го відтворення індивідом соціального досвіду в діяльності та спілкуванні з іншими людьми.

У студентському віці залучені всі основні механізми соціалізації:

-прийняття та засвоєння нових соціальних ролей - роль студента, майбутнього фахівця, молодіжного лідера та ін.;

-професійно-рольова ідентифікація («Я - студент», «Я - майбутній учитель», «Я - перспективний майбутній фахівець» тощо);

-наслідування як відтворення професійного досвіду авторитетних викладачів, стилю їхньої науково-педагогічної діяльності або манер по­ведінки членів референтної групи;

-інтеріоризація оцінних ставлень викладачів і однокурсників у на- вчально-професійній діяльності;

-орієнтація на соціальні очікування викладачів і однокурсників, щоб досягнути бажаного соціального статусу в групі;

-порівняння себе з іншими студентами та професіоналами;

-навіюваність і конформізм.

Результатам соціалізації студента є:

-вироблення власної системи поглядів на життя, трансформація сис­теми ціннісних орієнтацій, формування професійного ідеалу;

-засвоєння культури людських взаємин і соціально-професійних функцій;

-формування індивідуального стилю навчально-професійної діяль­ності та власної моделі моральної поведінки;

-опанування професійною діяльністю та формами професійно-діло­вого спілкування.

Джерела соціалізації:

1.        філогенез(врахування історичного соц..-психол. досвіду в становленні особистості) ;

2.        особливості індивідуального життєвого шляху (врахування вікових та індивідуальних особливостей особистості для її становлення в конкретних умовах життєвого шляху).

Симптомокомплекси ненормативних криз

Для його формування вже існують в дошкільному і молодшому шкі­льному віці необхідні особистісні утворення, які є результатом некомпетентності дорослих та наслідком несприятливого проце­су соціалізації. Такими утвореннями є психомоторна загальмованість, труднощі у виробленні гальмівних реакцій та заборон; труд­нощі в організації поведінки, діяльності навіть в ігрових ситуа­ціях; схильність до «косметичної» брехні та примітивних вига­док як спроби вийти з конфліктних ситуацій, імітація відхилень у поведінці ровесників, дорослих; імпульсивність поведінки, за­пальність, які зумовлюють виникнення часто безпідставних су­перечок або бійок; реакції відвертого злісного непослуху та агре­сивності у відповідь на зауваження, заборону тощо; відмова під­коритися, ігнорування вимог, агресивні вияви як реакція на по­карання тощо [1].

1.Віртуальне світосприймання, або «мені так здається»Як світоглядна позиція віртуальне світосприймання - це резуль­тат взаємовпливу передусім дратівливості, зухвалості, байду­жості, індивідуалізму, пізнавальної обмеженості, жорстокості, лихослів'я, воно стимулює руйнівні пізнавальні інтереси, блокує вольове зусилля, спричиняючи моральну деградацію (від соці­альної апатії — до неприхованої жорстокості). Воно виявляється також у неадекватних реакціях на впливи оточення незалежно від його змістової спрямованості. У спогляданні екранних напру­жених подій, де героїв зображають актори, за наявності віртуаль­ного сприйняття домінує неприродність, мало схожа на реаль­ність, унаслідок чого формується «екранне бачення» останньої: її перенесення у віртуальний світ через «ігрову фізичну силу» як спосіб впливу на будь-яких персонажів (позитивних і негативних), які набувають деформованого, спотвореного вигляду. При цьому через послаблення позитивних переживань знижується чи зовсім зникає будь-яка можливість їм співпереживати, а отже, обмежу­ються шанси для позитивного самоствердження в реальному, а не вигаданому світі. Така позиція перешкоджає осмисленню вчин­ків, спонукаючи до ситуативності дій без прогнозування наслід­ків, низького уміння співпереживати. Активно передається між суб'єктами незалежно від віку. Віртуальне сприйняття пропагує правила взаємин на кшталт «якщо мета благородна, то для її до­сягнення прийнятні будь-які засоби», «сподівайся на себе», «збит­куйся над меншим і слабшим, поки сила є», хай навіть «менші» і «слабші» уособлюють зло. Віртуальний досвід разом з реальним або вигаданим як власним переноситься на оточення разом з пе­реконаністю про необхідність радикальних змін правил співісну­вання. Для цього слід мати фізичну перевагу, яка визнається ото­ченням, корисливі соціальні зв'язки, тому меркантильна пробле­матика оперативно розв'язується.

2.Брутальні словесні штампи, або «нічого голос подавати»Уживання лайливих, брутальних слів є результатом взаємовпли­ву передусім лінощів, дратівливості, хвастощів, хитрості, зухва­лості, байдужості, пізнавальної обмеженості, жорстокості, заро­зумілості, і особливо лихослів'я типу «закінчуй базар», «не кри­ши батон», «не вичавлюй пасту». Стрімко прогресує під впливом дратівливості, хвалькуватості, хитрощів, активізуючи пласт не­прихованого агресивного лихослів'я 1990-х рр. як наслідок при­мітивізму у взаєминах дорослих. Для привернення уваги, перед­усім референтного оточення, брутальні словесні штампи викори­стовуються як «слова-зв'язки» у повсякденному спілкуванні: у неконфліктному є суб'єктивною ознакою дорослості, яка супро­воджується задоволеністю; у конфліктному, особливо в екстрема­льних ситуаціях, це вияв знецінення, зневажання партнера, і вод­ночас забезпечення власного домінування.

Вихідний словниковий запас без усвідомлення асоціального змісту формується в 3-4 роки насамперед у сім'ях, для яких вони є звичними. Наприкінці другого - на початку третього року на­вчання формується система «брутальне поняття — його зміст», позначаючи вже усвідомлене вживання (перша фаза — пасивна брутальність). Після 9—10 років ця система набуває статевої ди­ференціації, істотно не змінюючись у найближчій перспективі, тобто використання є спонтанним і прихованим. В 11-13 років настає друга фаза, яка характеризується пасивною й навмисною активною брутальністю зі стабільною статевою диференціацією як свідчення власної, більше неусвідомленої, незадоволеності розви­тком позитивної симптоматики. У16—17 років настає третя фаза: усвідомлене, активне, демонстративне вживання, або «гра на пу­бліку». Стійкість цієї системи виявляється в неконфліктній та конфліктній взаємодії для посилення антипатії, агресивності, зрештою виникнення ненависті. Отже, якщо для дорослих брута­льність як буденна звичка здебільшого є виявом протесту, само­заспокоєння, то для підлітків і юнаків вона спочатку становить наслідування, потім — пасивне протиставлення, і, нарешті — запо- чаткування активного протиставлення оточенню. Характерно, що підлітки і юнаки, незалежно від віку і статі, можуть одночасно протестувати проти батьківської брутальності і схвалювати її в собі, що, проте, є первинною умовою локалізації брутальних сло­весних штампів як системного явища. Однак відсутність або об­меженість позитивного досвіду в спілкуванні посилює їх вживан­ня, трансформує в стабільну звичку, асоціальність якої більшіс­тю молодших суб'єктів усвідомлюється, але також не осуджуєть­ся, оскільки таку звичку можуть мати особи, які є постійними чи ситуативними тендерними зріазками для наслідування, демонстру­ють фізичну силу, вражаючу розсудливість і витривалість укупі з активним використанням кількісно фіксованих словесних шта­мпів

3.Злісні навмисні вчинки, або «Я вам покажу» Злісні навмисні вчинки — де результат взаємовпливу передусім дратівливості, негативізму, хитрості, зухвалості, байдужості, індивідуалізму, жорстокості, заздрості, зарозумілості, пристосо­вництва. У них виявляється агресивне ставлення до оточення, яке супроводжується ідентифікацією зі зловмисником, а не жертвою. У поєднанні з брутальними словесними штампами вони станов­лять потенційний резерв для свого розвитку, знижують власну критичність особистості, формують примітивізм її мислення і по­ведінки, зрештою - жорстокість, стосовно якої поширеним є ба­тьківське уявлення про її важливість, яке, однак, не враховує сво­го потенційно зворотного ефекту. Стимулюються ці вчинки бай­дужим ставленням дорослих до первинного ігнорування своїх про­хань, злісність виявляється спочатку в прихованій слухняності, хитрості, потім - у неприхованій зухвалості, корисливості. Є спо­собом самоізоляції від навчально-виховних проблем, також — спо­собом протесту проти особистого зневажання. Наприклад, дорос­лий, який ображає підлітка чи юнака, здебільшого у відповідь отримує адекватне обурення як прагнення до справедливості, оскі­льки інакше він би почувався безкарним. Водночас, не схвалюю­чи дій дорослого, підлітки і юнаки припускають власну жорсто­кість, апелюючи до встановлення справедливості, тобто з позиції стороннього зло сприймається більше безвідносно себе: увага ак­центується не стільки на протидії несумісних понять («добро» - «зло»), скільки на досягненні бажаного, часто —зручного, резуль­тату. Констатуючи дієвість вчинків, які відображають «соціаль­не зло» (безробіття, гонитва в будь-який спосіб за прибутками, мі­зерність зарплат, дефіцит інтимно-особистісного спілкування), підлітки і юнаки потенційне потрапляють в егоїстичну ситуацію, у якій за відсутності позитивних зразків самостійно і творчо роз­вивають уже власне зло, маніпулюючи позитивними переживан­нями: «Щодо мене це неприпустимо, а щодо інших — так, якщо це потрібно»; категорія «добра > локалізується в собі, а в стосунках з іншими добро розцінюється як слабкість і вважається небажаним.

4.Максимальний зиск, або «не про вас йдеться» Максимальний зиск — де результат взаємовпливу передусім хит­рості, корисливості, індивідуалізму, пристосовництва. Прагнен­ня отримати максимальний зиск відображає меркантилізм і ко- румпованість підліткової та юнацької спільноти, які виникають через споглядання аналогічного дорослого повсякдення переду­сім у найближчому оточенні з домінуванням егоїзму, елітаризму, сприймання партнера як фінансового донора. Воно стабілізує си­туативну життєдіяльність, яка залежить від перспектив зиску: у схожих ситуаціях «щось» є незручним, небажаним, оскільки не­значуще, нетоварне, або навпаки важливим, бо «зручне й потріб­не». При цьому максимальна увага приділяється оточенню, від якого залежить розв'язання меркантильних проблем. Стрімкий прогрес максимального зиску на початку 1990-х рр. був спричи­нений зне ціненням національної грошової одиниці на тлі неспри­ятливих соціально-економічних умов, унаслідок чого виникло особливе явище максимального зиску: «валютизація, або долари - зація, свідомості» — світоглядна позиція, яка визнає культ будь- якої іноземної валюти (частіше - долара США) у системі матеріа­льних і духовних цінностей, схвалюючи прагнення до постійного збагачення. Підлітки і юнаки виявилися чутливими до переведен­ня взаємин у грошову площину і, відповідно, до порівняльного вимірювання своїх і чужих доходів (більше - чужих). Вихідці з матеріально забезпечених сімей ефективно використовували від­носини для активізації збагачення, що становило сенс життя; з матеріалі.но незабезпечених — для покращення власного матеріа­льного стану як способу оптимізації власної задоволеності та для встановлення стосунків з так званими «багатими».

5.«Купи-продай», або «нехай інші працюють Позиція «купи-продай» — де результат взаємовпливу передусім хитрості, зухвалості, корисливості, індивідуалізму, заздрості, пристосовництва. Позиція «купи-продай» не передбачає власних зусиль для створення матеріальних чи духовних продуктів. Пер­винними витоками подібної позиції, на кашу думку, є споглядан­ня своїх чи інших батьків, які, перебуваючи на межі бідності, до­кладають значні інтелектуальні і фізичні зусилля для того, щоб вижити. Решта — часто передусім інтелектуально неспроможні їх мати — розкошують. За такої ситуації у «бідніших» зміцнюється прагнення зрівнятися з «багатшими» ровесниками, зокрема еко­номлячи на кишенькових витратах, заробляючи на перепродажі речей. Будь-як підлітки і юнаки переконуються у владності май­нових, меркантильних взаємин як панацеї від усіляких негараз­дів. У юнацькому віці вихідці з сімей із високим майновим ста­ном більше схильні до створення кастових груп, з викликом де­монструючи свої переваги. У вихідців з «протилежних» родин складається схожа ситуація, однак об'єднувальним чинником стає заздрість. В умовах публічного протиставлення обидві групи схильні до використання реальних способів поповнення наявних статків, зокрема крадіжок, шахрайства (їх динаміка: «індивіду­альна - групова - індивідуальна» або відразу « групова» з обмеже­ною кількістю учасників). Конкуруючи між собою і прагнучи од­ностороннього збагачення, групи зе.вжди розуміють майбутній обман, але вдають, іцо цього не помічають, майже однаково дію­чи за попередньо спланованою, часто схожою режису;рою (як у ситуації максимального зиску). Демонструються переконливі факти для взаємного відволікання. Одні прагнуть стверджувати­ся як «господарі-маніпулятори», поінформовані про стан взаєм­них фінансових та соціальних ресурсів; інші переконуються в про­тилежному, що пригнічує, формуює психологію раба або «руйнів­ника» , виявляючись одночасно в неприхованих заздрощах та схи­лянні перед «повелителями».

6.Інфантилізм, або «мені все одно» Таке явище, як інфантилізм, є результатом взаємовпливу перед­усім лінощів, хвастощів, хитрості, байдужості, індивідуалізму, пристосовництва. Він ґрунтується на несформованій навичці са­мообслуговування або побутової байдужості (прибрати постіль, помити посуд), пізніше стабілізується в таких виявах, як неуваж­ність, неохайне ставлення до предметів, потреб, інтересів оточен­ня, а ще більше в небажанні організувати власну життєдіяльність. Під впливом пасивності дорослих підліткова і юнацька байдужість поступово переходить у соціальну як. складову світогляду, важ­ливою детермінантою якого є, лінощі як безцільне витрачання часу. Суб'єктивно іноді інфантилізм вважається способом само­захисту від надмірного фізичного, інтелектуального навантажен­ня, який з часом трансформується в «захист від самого себе». Має потужну історико-соціальну базу. Почуття тривоги за власну долю і долю близьких сформувалося як соціальна звичка через тоталь­не залякування громадян, починаючи з 1920-30-х рр., і масову міграцію в 1950-1990-ті рр. сільської молоді в місто, породжену сумнозвісним гаслом про «змичку міста і села», коли стиралися не стільки зовнішні відмінні атрибути між селом і містом, скіль­ки руйнувалися обидва способи життя з формуванням «невизна- ченого гібридного», що стабілізувало звичку взаємного ігноруван­ня проблем навіть у спільному чи близькому життєвих просторах. З іншого боку, з 1950-х рр. відбувалося формування так званого «пересічного громадянина», але більше «пересічного населення», яке виявлялось у знеціненні громадської думки (осуд, схвалення тощо) як традиційного для нас впливового регулятора взаємин, що стрімко прогресувало у великих містах, особливо мегаполісах, потім — райцентрах і селах.

7.Кримінальні уявлення, або «закінчуй базар» Кримінальні уявлення, або «закінчуй базар», - результат взаємо­впливу всіх основних негативних симптомів. Кримінальні уявлен­ня активізуються труднощами особистісно орієнтованого підхо­ду до звиклих до авторитаризму суб'єктів. Виявляючись у примі­тивізмі мислення та поведінки, вони зміцнюють світогляд стар­ших поколінь, які через попередню соціально-політичну ситуа­цію, особливо з 1930-х рр., більше стали прихильниками життє­вих цінностей типу «як всі», «невисовуйся», «сильнішийзавжди правий». При такому світогляді поведінка і спілкування дозують­ся. Формується прагнення управляти на засадах владності (погрози, залякування). Ці уявлення мають потужну історико-соціальну базу, зокрема, через: значні людські втрати в Першій сві­товій, Громадянській, Другій світовій війнах, які призвели до сві­тоглядних трансформацій, ускладнення криміногенної ситуації, збільшення та гуртування громадян з табірним минулим та тих, хто співчуває; ідеологічні репресії, тривале перебування у своїх та чужих концтаборах, еміграцію та загибель значної частини інтелектуальної еліти; Голодомор 1932—1933 рр., голод 1946- 1947-х рр.; руйнацію національних світоглядних цінностей під жупелом боротьби з буржуазним минулим.

8.Соціальний «дебілізм», або «я сказав», «ти шо, не зрозумів?» Таке явище, як соціальний «дебілізм», є результатом взаємо­впливу всіх негативних симптомів (як у кримінальних уявлень). Він означає проблемність або неможливість публічного рівноправ­ного діалогу, виявляється в авторитарності взаємин, приниженні співбесідника і, як наслідок, у стійкій переконаності в правиль­ності власного світоглядного мікросвіту з жорстко обмеженим допуском і регламентованим входом, але не менш жорстким, на­віть жорстоким, виходом. Супроводжується зневагою до оточен­ня. У шкільному середовищі він активізується суспільним став­ленням до педагогічної діяльності: 1) негативним: більше — бай­дужим або несприятливим: часто розглядається як самопожерт­ва, викликаючи жаль, провину, співчуття; 2) невизначеним, або байдужим: переважає в осіб, які не мають в родині педагогів; 3) сприятливим, або погоджувальним: переважає в родинах педа­гогів або в осіб з педагогічною мотивацією (може частково нейт­ралізувати попередні позиції).