Студентська група як специфічне молодіжне соціально-психологічне явище

1. Стадії розвитку студентської групи.

Студентська академічна група за період свого існування розвивається і проходить кілька стадій (від офіційно створеної групи дирекцією (дека-натом) і наказом ректора до згуртованого колективу, який на останньому курсі може розпастися знову на мікрогрупи), кожна з яких характеризу¬ється якісними особливостями таких параметрів:

•  спрямованість поведінки та діяльності членів групи;

•  організованість членів групи;

•  комунікативність членів групи.

На початку навчання у ВНЗ у першокурсників домінують індивіду¬альні мотиви поведінки, вони орієнтовані здебільшого на задоволення особистих потреб; їхня соціальна роль у групі ще не визначена. Але по¬ступово всі починають усвідомлювати потребу в конкретизації своєї ролі в житті групи, в узгодженні своєї діяльності з діяльністю і поведінкою інших, порівнюють і оцінюють активність членів групи, визначають свій соціальний статус у групі. Це відбувається за такими параметрами:

•  спрямованість активності студента;

•  організованість;

•  комунікативність;

•  інтелектуальний, емоційно- вольовий розвиток;

•  підготовленість до реалізації ролі студента.

Цілісними характеристиками студентської групи є такі показники:

•  інтра- та інтегрупова активність;

•  психологічний мікроклімат у групі (емоційний статус);

•  референтність групи - значущість, авторитетність її для членів групи;

•  керівництво і лідерство;

•  згуртованість та ін.

За цими показниками визначають такі стадії розвитку студентської групи:

1-а стадія - номінальна група, яка має лише зовнішнє, формальне об'єднання студентів за наказом ректора і списком дирекції (деканату);

2-а стадія - асоціація - початкова міжособистісна інтеграція, пер¬винне об'єднання студентів за загальними ознаками. Організатором жит¬тя групи на цій стадії є староста і куратор. Вони висувають вимоги щодо трудової дисципліни, виконання режиму, норм поведінки, які стосуються кожного студента і групи загалом. Взаємини опосередковуються пере¬важно особистісно значущими цілями (група друзів, приятелів).

На цій стадії куратор знайомиться з кожним членом групи, вивчає мотиви вступу першокурсників до вищого навчального закладу, їхні ін-дивідуально-психологічні особливості (за допомогою анкетування, тес¬тів, індивідуальних бесід та ін.), дає їм настанови щодо виконання своїх обов'язків, виокремлює найбільш активних студентів, чутливих до справ і життя групи.

Для студентів розпочинається період адаптації до студентського жит¬тя і вимог викладачів, відбувається засвоєння правил внутрішнього роз¬порядку ВНЗ, традицій інституту (факультету) тощо.

3-я стадія - кооперація, на якій соціально-психологічна й дидактична адаптація студентів майже завершилася. Хоча у групі переважають ділові стосунки (спрямовані на досягнення бажаного результату при розв'язан¬ні конкретного завдання в певному виді діяльності), але вже диференцію¬ються і міжособистісні взаємини. Виявляються неофіційні організатори, авторитетні активісти групи. За ними закріплюються соціальні настано¬ви та керівництво внутрішнім життям групи. Якраз актив регулює фор¬мальну структуру контактів між членами групи. У студентів виявляється та зростає інтерес до справ групи, є готовність проявляти активність що¬до їх реалізації.

Соціальні позиції кожного диференціюються, формується громадська думка, групова мораль. Студенти об'єднуються в малі групи (2-5 осіб), і в кожній з'являється лідер. Взаємодія в малих групах виникає на основі симпатій, спільних інтересів.

На цьому етапі розвитку групи кураторові треба працювати з активом, аналізувати міжособистісні стосунки, які встановлюються між членами групи (наприклад, за допомогою методу соціометрії). Це важливо для  того, щоб вчасно вживати заходів (провести індивідуальну бесіду, гру¬пові збори тощо) щодо корекції становища окремих студентів у групі, особливо стосовно ізольованих студентів: залучати їх до спільних справ, доручати їм завдання, щоб розкрити їхні позитивні якості (а можливо, і здібності). Треба застерігати від вияву в окремих студентів авторитариз¬му, зухвалої поведінки, ігнорування інтересами групи.

На цій стадії стиль роботи керівника групи повинен бути гнучким, диференційованим. Куратор повинен знати й малі групи, їхніх лідерів, до кожної мікрогрупи знайти доцільні індивідуальні засоби впливу (насам¬перед на лідерів), знати думку кожної групи.

Куратор підтримує ініціативи активу групи, працює в тісному контак¬ті з ним. Якщо треба дати вказівку, то це потрібно робити тактовно, не принижуючи авторитет активу. Будь-яка запропонована справа має бути для студентів бажаною, необхідною і підтримуватися активом.

Для студентів найпривабливішим в особі куратора є його ставлення до них, здатність розуміти їх, сила і дієвість особистісного впливу, його якості як організатора. Міра впливу куратора на групу в цей період має бути максимальною, інакше саме на цьому етапі можлива ізоляція групи від інших груп інституту (факультету), може виникнути концентрація на вузькогрупових цілях і перетворення групи в корпорацію, що небажано. Корпорація - це група, яка обмежена лише внутрішньогруповими ціля¬ми, які не виходять за її межі, вона набуває рис групового егоїзму.

Загальна вимога до групи на цій стадії така: виявляти чуйність до то-варишів, взаємоповагу, допомагати один одному та ін. Лише за таких со-ціально-психологічних умов група досягне вищого рівня свого розвитку.

4-а стадія - студентська академічна група стає колективом.

Ознаки студентського колективу:

1)Кожен член групи приймає на себе цілі та завдання спільної на-вчально-професійної діяльності, яка вже має високу ефективність.

2)Група характеризується високим рівнем організованості та згурто-ваності - це команда однодумців. Згуртованість визначається єдністю ціннісних орієнтацій; збігаються погляди, оцінки, ставлення стосовно подій у групі загалом і кожного її члена. При зближенні оцінок зростає й емоційна прихильність студентів групи до її спільних справ. Структура формального і неформального спілкування збігається.

3)Багато членів групи мають статус неформального лідера або тих, кому віддають перевагу при вирішенні питань життя колективу.

4)В офіційних керівників групи виявляється демократичний стиль ке-рівництва.

5)Група як колектив може бути взірцем і для інших студентських груп, впливати на них (наприклад, при вирішенні питань на факультетських зборах, в органах студентського самоврядування), виявляти інтергрупову

активність, особливо з боку лідерів груп, які користуються авторитетом на факультеті (інституті).

6)У колективі існують визнані норми поведінки (кожен поводиться так, як прийнято у групі, навіть у манері одягатися). Якщо хтось порушує такі правила, товариші неодмінно роблять йому зауваження.

7)Колектив виявляє згуртованість. Якщо вирішуються важливі проб-леми, то група працює злагодженіше й результативніше. «Ми» - так ко¬жен студент ставиться до свого колективу.

8)Ще одна важлива особливість колективу в тому, що в ньому мікро- групи не протистоять одна одній, хоча існують як окремі утворення. Офі¬ційна і неофіційна підструктури доповнюють одна одну, що забезпечує в колективі позитивний мікроклімат. Ознаки позитивного морально-психо¬логічного мікроклімату у студентському колективі:

•достатня поінформованість кожного студента про загальну мету та за-вдання групи;

•довіра та висока вимогливість один до одного;

•відповідальність кожного за справи групи;

•доброзичлива, ділова критика, вільне висловлювання своїх думок що¬до справ групи;

•кожен член колективу забезпечує свою потребу в самореалізації, са-моствердженні у своїй групі;

•кожний .студент задоволений міжособистісним спілкуванням у групі, тобто її морально-психологічним мікрокліматом.

За таких умов студентський колектив набуває статусу референтної (еталонної) групи, погляди, норми, цінності якої є взірцем для кожно¬го, за ними кожен формує свої життєві цілі, ідеали й цінності, звіряє дії та вчинки. У референтній групі створюється атмосфера психологічного комфорту, яка сприяє особистісному зростанню і професійному станов¬ленню кожного майбутнього фахівця. Вона виконує функцію зразка для оцінювання свого «Я», своєї поведінки та оцінки інших.

Кожна форма студентської групи може існувати лише певний час, на¬віть якщо вона підтримується привабливою перспективою. Якщо діяль¬ність колективу спрямовується цікавою спільною суспільно значущою метою, продуктивною ідеєю, то самі ці ідеї та цілі набувають організа¬ційної функції. Що більші можливості для ініціативи кожного учасника надає така організація, то довше вона зберігається, однак кінець кінцем відцентрові тенденції все ж таки перемагають і колектив на останньому курсі може розпадатися. Це означає, що він уже не задовольняє потреби багатьох його членів, і, як наслідок, вичерпав себе. Розпад тієї чи іншої форми самоорганізації, якщо він природний, є свідченням виконання нею своєї основної функції - розвиток особистості її членів до такого рівня, що ця соціальна форма вже не може їх задовольнити. Цим пояснюється

те, що деякі сформовані студентські колективи розпадаються на мікро¬групи, зокрема на випускному курсі.

2. Міжособистісні взаємини в студентській групі. 3. Механізми взаєморозуміння у студентській групі.

У кожній групі безпервно відбувається взаємообмін соціально-пси-хологічною інформацією (цінності, норми, правила, вимоги тощо). Як¬що вона передається офіційними представниками групи (активом), то це сприяє швидшому вирішенню проблемних питань, прийняттю ділового рішення. Має значення і децентралізована комунікація, в обговоренні якої беруть участь усі члени групи. Для прийняття групового рішення важлива наявність студентів - генераторів ідей, експертів, критиків, мо- тиваторів, організаторів та ін.

Актив повинен бути каталізатором позитивних ініціатив у групі, здо-рового способу життя студентів. Стосунки куратора з групою - це вза-ємодопомога, порада, підтримка активу групи, турбота про її справи. Од-ночасно потрібно уникати формалізму, байдужості, надмірної офіційнос¬ті стосунків. Це важливі соціально-психологічні умови для забезпечення ефективності виховної роботи з групою та окремими студентами.

Кураторові за допомогою активу погрібно сприяти розвитку ділової допомоги й водночас вихованню відповідальності, вимогливості до себе в тих студентів, які мають проблеми в навчанні й не можуть вирішити їх самостійно. Важливо застерігати від стану фрустрації окремих її членів, щоб він не набув затяжного характеру, що може привести до аморальних форм поведінки таких студентів, їхньої відстороненості від життя групи.

Якими психологічними явищами характеризується студентський ко-лектив як цілісність (автономність)?

Громадська думка, яка складається не тільки з інтелектуальних, а й вольових та емоційних компонентів і виявляється в оцінних судженнях членів групи. Громадська думка відображає спільне ставлення (схвален¬ня чи осуд) групи до питань і подій, що пов'язані з життям групи, її ін¬тересами. Вона може стосуватися поведінки й деяких своїх членів. Дуже добре, якщо офіційна думка збігається з кулуарною думкою окремих її членів. Кураторові важливо коректно, тактовно контролювати і навіть ко¬ригувати офіційну думку, щоб не виникало конфліктів.

Групові норми - сукупність правил і вимог, вироблених групою, які регулюють поведінку її членів.

Груповий настрій - загальний емоційний стан, який панує, перева¬жає у групі, створює емоційну атмосферу в ній. Він може як стимулюва¬ти, так і пригнічувати діяльність окремих членів групи, а інколи навіть призводити до конфліктів. Груповий настрій може бути оптимістичний і песимістичний, мажорний, мінорний і нейтральний, задовільний і неза¬довільний. Сприятливий соціально-психологічний мікроклімат позитив¬но позначається на самопочутті членів колективу, забезпечує ситуацію успіху у груповій діяльності, дає змогу знайти оптимальне рішення тим¬часових труднощів, підтримувати дружні стосунки в атмосфері взаємо¬допомоги та взаємопідтримки, налагоджувати оптимальні взаємини ви¬кладачів і студентів.

Групова згуртованість - визначається мірою прихильності до групи її членів.

Самоствердження - кожен член колективу усвідомлює себе його час-тиною і намагається зайняти та втримати в ньому певну позицію (соціаль¬ний статус), завоювати визнання, довіру, підтримку, розуміння своїх това¬ришів {«Бути корисним - мій обов 'язок, бути популярним - щастя»).

Колективні традиції— це звичаї, порядок, настанови, які складаються за час існування групи у ставленні до себе і товаришів, до своїх обов'яз¬ків; це визначення «системи перспективних ліній: близької, середньої, віддаленої» (A.C. Макаренко). Колективними традиціями можуть бути, наприклад, посвята першокурсників у студенти, день іменинника тощо.

Колективістське самовизначення - хоча кожен студент має певну сво-боду на індивідуальну думку у групі (її вислуховують, до неї ставляться з повагою, на неї зважають), проте для нього найбільш значущою є колек-тивна думка, групова оцінка, а керівництвом до дії є групове рішення.

Через психологічний вплив на кожного студента колектив здатний розв'язувати також і виховні завдання. Які механізми групового впливу на членів групи?

Групова ідентифікація - ототожнення кожним студентом свого «Я» зі своєю групою. Через це окремі вчинки набувають мотивованої сили («Я дію так, як схвалює група»), а групові якості, які виявляються та ще й привласнюються, стають часткою «Я» студента. Саме ідентифікація є психологічною передумовою успішної взаємодії та взаєморозуміння сту-дентів у групі. Якщо студент ідентифікує себе з групою високого рівня розвитку - це позитивно відбивається на його розвиткові. Набувається соціальна ідентичність - аспект «Ми» у нашій «Я-концепції». Варіант відповіді на запитання .«Хто я такий?» часто ґрунтується на нашій належ-ності до тієї чи іншої групи (наприклад, «Я - студент», «Я - психолог», «Я - українець» тощо).

Соціальні презентації- прояв своїх загальноприйнятих переконань, ідей і цінностей, які підтримуються більшістю. Вони включають також наші погляди та культуру, ідеологію, що ми демонструємо іншим, розкриваючи перед ними своє «Я». Наші соціальні презентації допомагають пояснювати світ, налагоджувати міжособистісні стосунки на засадах взаєморозуміння.

Соціальна фасилітація - посилення енергії, підвищення активності, домінантних реакцій індивіда, полегшення його діяльності у присутності групи (разом краще!).

Соціальна інгібіція, навпаки, - утримання, пригнічування активності, гальмування поведінки і діяльності під впливом інших людей. Наприклад, працездатність групи у присутності окремих її членів може знижуватися.

Соціальна лінь - тенденція окремих людей докладати менше зусиль за тих умов, коли вони об'єднують свої зусилля задля спільної мети, порівняно з випадком індивідуальної відповідальності, коли працюють окремо.

Децентрація - відтворення уявлень своїх товаришів, погляд на себе очима інших, емпатія до інших.

Навіювання - аргументований вербальний вплив на члена групи, але одночасно передбачається некритичне сприйняття настанов групи (або окремих товаришів) і безумовне виконання настанов групи, її рішень і порад.

Переконування - логічне обґрунтування важливості мети і завдання діяльності групи, необхідності отримання нею певних результатів. Від людини очікується свідома згода на виконання цих пропозицій.

Соціальні очікування - ми сподіваємося..., а в кожного є намагання виправдати їх.

Соціальне порівняння - кожен віддзеркалює на себе ставлення до нього членів групи. Ми використовуємо інших людей як еталон для оцінки наших власних настанов (ставлень), емоцій і поведінки.

Наслідування - це не тільки функція соціалізації, але й складник творчості, групової активності, становлення індивідуального стилю діяльності.

Взаємний потяг один до одного (атракція, симпатія), чинником чого є частота соціальних контактів; фізична привабливість; приписування іншому позитивних особистісних якостей; схожість соціального походження, інтересів, поглядів (для встановлення взаємин); взаємодоповнення (при продовженні стосунків); компетентність у галузі, яка близька нашим інтересам.

Проте є і така думка: якщо у групі існує піддатливість груповому тиску, високий рівень конформізму (як усі, так і я), то це веде до некритичності, одноманітності думок, а рядові члени групи стають пасивними, байдужими. «Хто йому слово останнє скаже, те на душі його зверху і ляже» (прислів'я).

Серед чинників, що впливають на рівень конформізму, у соціальній психології виділяються такі: характер людини; вік (в юності - максимальний щодо ровесників); стать (жінки більш конформні); професія (художники, наприклад, менш схильні до конформізму, ніж музиканти); упевненість у собі; характеристика самої проблеми (що складніша проблема, то вищий рівень конформізму); розмір групи (конформізм посилю¬ється зі збільшенням групи до 5-7 осіб, якщо всі члени сприймаються як незалежні); ступінь згоди більшості; стосунки людини з групою та став¬лення до неї (конформізм посилюється, якщо людина хоче бути прийня¬тою групою); статус людини у групі (при високому статусі конформізм зменшується, зростає самостійність і незалежність).

Серед причин конформізму можна назвати дві: по-перше, неможли¬вість перевірити інформацію, коли людина змушена довіряти думці біль¬шості; по-друге, людина підлягає впливу, прагне до встановлення пози¬тивних зв'язків із групою, щоб уникнути конфлікту, неприємностей.

Конформізм має як позитивне, так і негативне значення. З одного бо¬ку, конформізм є одним із механізмів згуртування людей у групи, пере¬дачі соціального досвіду, культури, традицій і норм поведінки; з іншо¬го - конформізм може породжувати лицемірство, пристосуванство, «лю- дину-флюгера».

Керівник групи повинен взяти під свій захист і критично настроєних студентів, прислухатися до їхніх думок, які слід враховувати при при¬йнятті групових рішень, і тим коригувати думку колективу. Не можна за¬стосовувати щодо одних студентів лібералізм, а до інших - жорсткість.

За результатами дослідження, 71% студентів цінують у ставленні один до одного оптимізм, життєрадісний настрій; 63% - високий рівень моральної культури; 63% - готовність прийти на допомогу. Менше зна¬чення в міжособистісних стосунках вони надають якостям, від яких за¬лежить успішність навчання, хоча в утворенні мікрогруп це важливий чинник. Проте завдання формування студентського колективу складніші, ніж для інших груп. Це пояснюється особливостями інтелектуальної ді¬яльності, яка опосередковує навчальні взаємини.

У зв'язку з цим цікаво, що студенти Європи, Америки та Японії серед професійних якостей менеджера на перше місце поставили етичні (мораль¬ні) якості; на 2-е місце - інтелігентність (духовну, моральну освіченість); на 3-є місце - ініціативу; на 4-е місце - творчість. Як тут не пригадати правило Д. Карнегі: «успішність праці підприємця залежить на 15% від професій¬них знань і на 85% - від уміння встановлювати свої стосунки з робітника¬ми та між ними». Це й зрозуміло, бо міжособистісне спілкування у групі насамперед залежить від позиції і ставлення один до одного її членів.

Чи однакова інтенсивність спілкування студентів у мікрогрупах і групі загалом протягом усіх років навчання? Вона найвища на середніх курсах, тому що на першому курсі ще немає колективу, а на старших курсах стосунки не так емоційно забарвлені, як на середніх (10% - це ще колектив, а в 90% - колективу вже немає). Колектив розпадається іноді з об'єктивних причин (сім'я, робота тощо).

Чи можуть у студентській групі, навіть високого рівня розвитку ко¬лективі виникати протиріччя? Звичайно, адже причини протиріч у сту¬дентському колективі можуть бути такі:

•  неадекватна оцінка партнера;

•  завищена самооцінка окремих студентів;

•  порушення почуття справедливості;

•  перекручення окремим студентом інформації про іншого;

•  авторитаризм лідера групи загалом або окремої мікрогрупи;

•  некоректне ставлення один до одного;

•  просто непорозуміння один з одним.

Якщо протиріччя вирішуються психологічно виправдано, вони не пере-ростають у конфлікти і можуть навіть мати конструктивний характер, тоб¬то згуртовувати групу. Але є такі питання з життя студентського колективу, які залишаються проблемними, й вирішувати їх не так просто. Для прикла¬ду назвемо одне. Навчально-професійна діяльність - це діяльність кожно¬го студента зокрема, тому що це індивідуальна інтелектуальна діяльність кожного і за своїм характером, і за результатами (на відміну від виробни¬чої діяльності). Вона залежить від індивідуальних здібностей студента та його ставлення до навчання. Виникає проблема забезпечення у студент¬ській групі ділового спілкування, співпраці, взаємодопомоги й одночасно вимогливості один до одного (допомога і вимогливість, а не списування розв'язаного товаришем завдання). Через це у студентській групі (колек¬тиві) можуть виникати навчальні конфлікти (I.A. Коваль). Конфлікт - це зіткнення на індивідуально-психологічному (студент- студент) або со-ціально-психологічному (група- окремий студент) рівнях конкурентних або несумісних потреб, мотивів, інтересів, дій, учинків. Такі конфлікти супроводжуються почуттям душевного дискомфорту, емоційної напруги, тривожності, стресу, станом когнітивного дисонансу тощо. Кожна сторона конфлікту вступає у протиборство, відстоюючи свої цінності, цілі.

Навчальні конфлікти посідають особливе місце в житті студентів. З'ясовано, що навчальні конфлікти є типовим явищем у процесі спільної діяльності, причому їхня відсутність не є свідченням ні високої ефек¬тивності навчальної діяльності групи, ні її згуртованості. Конфлікт - це не тільки зіткнення особистісних смислів діяльності, це також страху¬вання проти застою, передумова переборення консервативних поглядів і догматичних думок. Конфлікт буває корисним тоді, коли він допомагає вийти його учасникам на новий етап особистісного розвитку, на новий рівень розвитку міжособистісних стосунків.

Конфлікти виникають на діловому (предметному) і міжособистісному підґрунті. Згідно з цим виокремлюють два типи навчальних конфліктів: предметно-ділові і особистісно-прагматичні (міжособистісні у вузькому значенні). У рамках першого типу конфліктів виділяють: а) власне пред¬метні (когнітивні) і б) організаційні. Розрізнення їх полягає в тому, що перші зумовлені когнітивною, а другі - поведінковою несумісністю.

Мала навчальна група є неформальним угрупуванням, і на причини виникнення конфлікту, його перебіг і способи вирішення конфлікту тут, як і в будь-якій неформальній групі, впливає: а) відсутність чітко регла-ментованого, усталеного розподілу функцій між членами групи; б) від-сутність формального керівника, функції якого здійснюють окремі лі¬дери; в) на відміну від спільної (кооперативної) виробничої діяльності, де технологічні умови задають певні вимоги до спеціалізації, тут кожен член групи повинен бути, образно кажучи, «фахівцем широкого профі¬лю», тобто вміти виконувати всі дії з розв'язування навчальних завдань.

Навчальні конфлікти виникають у процесі навчально-професійної ді-яльності студентів. На відміну від виробничої, наукової та інших видів діяльності, тут найсуттєвіше значення має не розв'язок завдань, а зміни в суб'єкті учіння, передусім ті, що забезпечують досягнення найближчої мети - засвоєння способу розв'язання завдань певного типу. У зв'язку з цим немає однозначної відповідності між якістю спільного продукту гру¬пи і досягненням мети окремими студентами.

Оскільки йдеться про спільну навчально-професійну діяльність, а її найважливіші результати мають індивідуальний характер, у системі ці¬лей студента часто починають відігравати все більшу роль індивідуальні цілі, які не збігаються з колективною метою, а це спонукає багатьох сту¬дентів домагатися першості будь-якою ціною. У таких студентів з'явля¬ється когнітивний дисонанс, що впливає на їхню поведінку, а це, в свою чергу, призводить до міжособистісних конфліктів.

Істотні особливості навчальних конфліктів зумовлені також місцем спіль¬ної навчально-професійної діяльності студентів в умовах сучасної системи навчання у ВНЗ. Йдеться про те, що спільна навчально-професійна діяль¬ність посідає незначне місце в навчальному процесі і найчастіше склад такої групи є змінним. Саме тому взаємозв'язки між членами академічної групи, зазвичай, менш міцні, ніж взаємозв'язки між студентами в мікрогрупах.

Винятково важливе значення має те, що в навчально-професійній ді-яльності студентів, на відміну від інших видів діяльності, де тип взає¬модії між членами малої групи опосередковується способом організації діяльності, наявна протилежна тенденція: спосіб організації навчальної діяльності опосередковується характером взаємодії між членами групи.

Принципово важливим є те, що у переважної більшості студентів як учасників конфлікту ще не сформовані на належному рівні ні вміння спільно працювати, ні вміння вирішувати конфлікти. У зв'язку з цим за¬вдання викладача полягає в тому, щоб побачити конфлікт у момент його зародження, не дати йому дійти до зіткнення між його суб'єктами, творчо використовувати різноманітні педагогічні технології вирішення конфлік¬ту. Для цього важливо чітко усвідомлювати всю ситуацію конфлікту, структура якої містить дистанціювання, інцидент, конфліктну взаємодію, завершення конфлікту. Таким чином, для повного розв'язання конфлікту необхідно вичерпати предмет віддалення на соціальному, психологічно¬му або духовному рівнях. Найбільш значущими компонентами ситуації конфлікту є дистанціювання (на фізичному, психологічному, соціально¬му, етнічному, духовному рівні) та інтегрування.

До основних чинників навчальних конфліктів студентів належать та¬кі: а) тип взаємин між членами групи (до того ж враховують-і взаєми¬ни між студентами, що склалися до того, як їх включили до спільної ді¬яльності; б) склад групи (гомогенна і гетерогенна групи); в) навчальна успішність членів групи; г) спосіб оцінювання спільної діяльності сту¬дентів); д) індивідуальні особливості студентів (особливо когнітивні, а також рівень конфліктності).

Щоб конфлікт виник, потрібно конфліктогенні чинники, які викли¬кають непорозуміння, провокують захисні реакції учасників, виникає загострене реагування на них іншої сторони. Конфліктогенна поведінка виявляється у таких її проявах:

•  агресивність, прояв егоїзму;

•  прагнення до зверхності, переваги;

•  погрози, глузування;

•  категоричність вимог тощо.

Конфлікт на соціально-психологічному рівні розвивається як міжосо- бистісний, між окремими групами, а також може бути між окремою осо-бистістю та групою загалом. Міжособистісний конфлікт визначається як зіткнення несумісних соціальних, психологічних, духовних просторів суб'єктів, яке викликає їхню протидію. Такі конфлікти бувають горизон-тальними (між рівними за ієрархією, однаковим соціальним статусом людьми, наприклад, «студент-студент») і вертикальними (<<староста-сту- дент», «лідер-рядовий член групи» тощо).

Види внутрішньогрупових конфліктів:

•  конфлікт ролей - неадекватне виконання соціальних ролей;

•  конфлікт бажань, інтересів тощо;

•  конфлікт норм поведінки, цінностей, життєвого досвіду.

При аналізі особистісно-прагматичних конфліктів (вони зумовлені особистісною несумісністю) розрізняють ситуаційні і позаситуаційні конфлікти. Позаситуаційні конфлікти зумовлені або недоброзичливими взаєминами між студентами, що склалися ще до включення їх у спільну

діяльність, або внутрішньособнстісннми конфліктами. їхнє виникнення непередбачуване, приводом може стати будь-яке явище. Ситуаційні між-особистісні конфлікти, як правило, розпочинаються з когнітивних або організаційних, а їх наявність - ознака особистісної несумісності. До¬сить часто вони спричиняються недостатнім рівнем комунікативної ком-петентності або невмінням поводитись у конфліктній ситуації. Найбільш радикальний спосіб конструктивного вирішення такого конфлікту - пе-реведення його у когнітивне русло.

У дослідженні I.A. Коваль, доведено взаємозв'язок між навчальними конфліктами студентів і характером взаємин, що склалися між студента¬ми ще до включення їх у спільну діяльність. Зокрема, у групах з коопера¬тивними взаєминами між членами групи переважна більшість конфлік¬тів - когнітивні. Вони зумовлені когнітивною несумісністю і виявляють¬ся у розбіжностях стратегій розв'язання задач. Такі конфлікти подекуди мають досить гострий характер і переходять в особистісно-прагматичні, коли несумісність виявляється на особистісному рівні. Однак здебіль¬шого завершуються конструктивно, оскільки в основі цієї несумісності лежать его-потребові цілі, що мають миттєвий характер. При цьому кон¬флікт переводиться у когнітивне русло, унаслідок чого навіть найгострі- ші конфлікти не призводять до дезінтеграції групи.

У групах, де зв'язки між їхніми членами недостатньо міцні, когнітив¬ні й організаційні конфлікти часто переходять у прагматично-особистіс- ні. До того ж когнітивна або поведінкова несумісність перетворюється на особистісну. У групах, де між окремими її членами ще до включення у спільну діяльність склалися недоброзичливі взаємини, більшість кон¬фліктів мають чітко виражений міжособистісний характер. Вони спричи¬нені особистісною несумісністю і виникають із будь-якого приводу, до¬сить гострі і довготривалі. Тут конфлікти найчастіше розгортаються за спіральною моделлю. Якщо ж хтось із членів групи виступає на захист одного з учасників конфлікту, він сам часто є об'єктом конфлікту. Коли ж на бік одного з учасників конфлікту виступають інші члени групи, кон¬флікт ще більше розгортається, а інколи призводить до відносної депри- вації учасника конфлікту.

У дослідженні було також встановлено, що істотними чинниками, що значною мірою впливають на перебіг конфлікту і способи його вирішен¬ня, є загальна підготовленість студентів, їхній статус, ступінь однорідності членів групи за успішністю, а також спосіб оцінювання діяльності групи. Останній чинник найістотніше впливає у тих групах, де міжособистісні зв'язки між членами групи недостатньо міцні. Вплив цього чинника не спостерігався у групах із міцними міжособистісними зв'язками, а також у групах, де переважали змагальні відносини, зумовлені недружніми вза¬єминами, що склалися ще до включення студентів у спільну діяльність.

На тип конфлікту значною мірою впливає статус його учасників. Ког- нітивні конфлікти найчастіше відбуваються між сильними студентами. Саме така картина наявна і в конфліктах за лідерство. Організаційні кон¬флікти, як правило, мають характер вертикальних: у разі незадоволення стилем лідерства конфлікт ініціюють «рядові» члени, при значній роз¬біжності очікуваних і реальних ролей «рядових» членів - ініціює лідер. Конфлікти між «рядовими» членами групи найчастіше спричиняються занадто високою (на погляд деяких членів групи) активністю члена групи або браком у нього комунікативної компетентності.

Позитивні функції навчального конфлікту студентів виявляються в тому, що вони сприяють прийняттю ефективних групових рішень; по¬ліпшенню діяльності членів групи, особливо лідерів; більш критичному ставленню до своєї діяльності; поліпшенню розуміння особистості парт¬нерів по групі, згуртуванню групи загалом.

Негативні функції навчального конфлікту виявляються в тому, що він відвертає студентів від розв'язання навчальних завдань, негативно впли¬ває на засвоєння способу розв'язання завдань, погіршуються взаємини між членами групи, що призводить до її дезінтеграції, унаслідок чого ді¬яльність стає псевдоспільною.

Коли конфлікти виникають у студентському колективі, для їхнього ви-рішення часто запрошують куратора. Завдання його полягає в тому, щоб під час розв'язання проблеми виходити з колективних інтересів, а не вузь- копрагматичних інтересів лише однієї людини. Звичайно, під час обгово-рення проблеми іноді треба обмірковувати несхожі погляди, різну інфор-мацію. Проте важливо, щоб куратор мав свою думку й власну оцінку. Це важливо також для студентів, особливо якщо викладач авторитетний. Су-місне обговорення проблеми (на паритетній основі) дає можливість сту-дентові реалізувати своє «Я», набути самостійності, самоствердитися.

4. Основні напрями реалізації виховних функцій у вищій школі.

Розглянемо тактичні напрями втілення соціальних норм у життя сту­дентів.

І. Ілюстративний напрям. Студенти повинні наочно бачити реаліза­цію соціальних норм у поведінці людей навколо, особливо тих, з якими вони зустрічаються у стінах ВНЗ. Роль викладача - бути зразком вико­нання своїх обов'язків і трудової дисципліни, культури взаємин і профе­сійно-педагогічного спілкування.

Педагогічні вимоги до студентів також повинні відповідати культурній формі взаємин і спілкування: порада, прохання, ділове розпорядження, рекомендації, запрошення до дії, побажання й інколи наказ (наприклад, «Я була б задоволена, якщо Ви...», «Мені дуже хотілося б...», «Прошу Вас не запізнюватися...», «Пробачте, але мені заважає Ваша неуваж­ність...» тощо).

Треба пам'ятати, що життєві смисли, цінності не можуть передавати­ся так само, як і наукові знання. Для цього є єдиний шлях - через приклад власних переживань із боку викладача (діє механізм емоційного «зара­ження» або наслідування авторитетному викладачеві). Тому емоційний образ викладача, його імідж справляє сильний вплив на емоційну сфе­ру особистості студентів, на ефективність сумісної навчальної роботи. Наслідування є важливим соціально-психологічним засобом поширення норм моралі та їхнього переростання у традиції і звички (професійна по­ведінка викладачів, які стали взірцем для життя і діяльності студентів у майбутньому). Через це викладачеві важливо експресивно виражати свої почуття, виявляти емпатійність, щиро приймати переживання студентів і виявляти своє ставлення до них.

Отже, передумовою виховання майбутніх фахівців є наявність при­йнятних для цього гуманних міжособистісних взаємин, насамперед у системі «студент - викладач», до того ж сам викладач повинен бути носі­єм моральних цінностей і керуватися ними при організації педагогічного процесу. «Якщо ми чогось потребуємо, то це хороших учителів. Де та­ких людей бракує, там уся інша шкільна суєта в країні - п 'яте колесо у возі» (І. Г. Песталоцці).

II. Декларативний напрям - це вербалізація норм, роз'яснення сут­ності правил, аргументація їхньої значущості, доказовість необхіднос­ті їхнього виконання. Педагогічним методом для цього слугує переко­нання. У ВНЗ є курси педагогіки, етики, психології та ін., які повинні роз'яснювати та аргументувати студентам правила культури поведінки (наприклад, потрібно привітатися, коли входиш в аудиторію навіть із за­пізненням, хоча б кивком голови; під час лекції не заважати працювати однокурсникам і викладачеві; потрібно працювати чесно, не переписува­ти чужі конспекти тощо).

Може, декому треба також пояснити, чому саме так потрібно пово­дитися, навіщо існують норми і правила взаємин? Дехто з наших сту­дентів, на жаль, не знає ні норм, ні правил їхнього виконання (прикла­дом є ситуація, коли викладач змушений пояснювати студентам, хто кому повинен поступатися місцем у службовому ліфті). Через це викладачам доцільно проводити бесіди зі студентами на етичні теми, консультувати їх із психолого-етичних питань, аналізувати будь-яке порушення правил, на основі чого формувати культуру поведінки, вчити майбутніх фахівців моральності. Важливо також звертати увагу На культуру спілкування сту­дентів поміж собою, взаємини в академічній групі.

Не можна оминати грубі манери поведінки окремих студентів, ужи­вання ними під час неофіційного спілкування ненормативної лексики, відсутність у декого почуття власної гідності (це виявляється і в деяких сучасних дівчат). Стиль одягу, зміст спілкування і манери поведінки юна­ків і дівчат іноді не можна розрізнити вже при вході в університет, а це завтрашні вчителі - інтелігенція, яким вчити культурі наших дітей!

Аргументування, роз'яснювання - це альтернатива примусу або на­казу. Виховна сила аргументів вимірюється здібністю «похитнути» стару мотиваційну систему людини, що чинить опір новим зовнішнім впливам. Тактика викладача полягає в тому, щоб «звільнити» студента з його стій­кого ідейно-світоглядного кола і спрямувати в іншу сферу, де він, хоча і не буде одразу таким незворушливо впевненим, проте в нього можуть виникати якісь розвивальні особистісні зміни.

Виховна аргументація повинна спрямовувати особистість у її май­бутнє, у напрямку знань, яких для цього бракує. Метод переконань не за­вжди одразу викликає очікувані результати, бо є індивіди, які не чутливі до зовнішніх (педагогічних) впливів або недбалі щодо творення власного об­разу «Я». Переконання (мовленнєве роз'яснення) підготовлює лише ґрунт для позитивних зрушень, а потім має почати діяти емоційне реагування пе­дагога стосовно внутрішнього стану студента, якому властиві такі риси. Пе­дагог емоційно бурхливо (яскраво) переживає емоцію жалю, журби, роз­пачу тощо, демонструє занепокоєння щоб пробудити у студента почуття сорому як передумови його самовиховання. Але таке почуття сорому має бути пов'язаним з дієвим ставленням викладача до студента - піклуванням про нього. Тільки тоді суб'єкт-суб'єктна взаємодія стає розвивальною, коли реалізується формула «зрозумів - перемлів душею - прийняв - зробив». Для цього студентові потрібно І) знати, як поводитися і коли; 2) розуміти, наві­що це потрібно; 3) уміти примусити себе діяти правильно (потрібна воля).

Щодо суб 'єкт-суб 'єктних стосунків, то вони відбуваються, на думку І.Д. Беха, у візуальному просторі (при зоровому безпосередньому сприй­манні однієї людини іншою). Але для морально-духовного розвитку ви­хованця такого контакту недостатньо. Суб'єкт-суб'єктні стосунки перед­бачають і корекцію поведінки, і підкріплення морально-духовних над­бань, і психологічний захист, і підтримку особистості студента.

Викладач розвиває у студента прагнення і вміння до духовної взаємо- присутності як найширшого діалогу. Таке спілкування на відстані благо­творне для нього. Студент повинен уміти формулювати запитання щодо проблем, які його хвилюють, які вже самі по собі вміщують і відповідь. Духовна близькість двох суб'єктів розвіює сумніви, надає душевну під­могу, мобілізує суб'єкта на досягнення життєвих цілей.

Умови ефективного переконання студента:

1)   Знання індивідуального емоційного стану студента.

2)   Забезпечення єдності думки, почуття та вольового стимулювання.

3) Переконання треба підкріплювати вправами (вчинками), які закріп­люють знання норм і правил поведінки. У зв'язку з цим потрібно ство­рювати умови для практичного виявлення студентом якості в реальному житті, інакше формуватиметься цинік, який знає моральні норми, проте не виконує їх. Працелюбність людини виховується працею, чесність - чесними вчинками, сміливість - переборенням страху тощо.

Переконати - це довести фактами, аргументами, власним утілен­ням норм у життя. Форми переконання: бесіда, особистий приклад, віра в істинність того, у чому переконуємо інших. Провідна роль у мораль­ному вихованні студентів має належати методу дискусії на гіпотетичні моральні теми. Це одна з найважливіших форм засвоєння «мови моралі», розрізнення добра від зла, розуміння поняття справедливості, свободи, істини, поваги людської гідності та ін. У курсах гуманітарних наук ефек­тивним є застосування методики ділової гри, що є поглибленням «тео­рії дискусії» завдяки переміщення акценту на її організаційний момент.

Проте сформувати суспільну й індивідуальну поведінку людини лише вербальними засобами здебільшого неможливо. Для цього конче потріб­ний синтез думки, слова та дії. Ще вихователі Стародавнього світу знали: «Слова навчають, приклади захоплюють».

Переконання тісно пов'язане з навіюванням, яке непомітно здійснює вплив на підсвідомість людини, безконтрольно проникає у психологіч­ну структуру особистості і реалізується в повсякденному житті у вигляді вчинків, прагнень і настанов. Навіювання є в будь-якому акті педагогічної взаємодії. Воно стимулює свідому активність студентів. Це тактовне і тон­ке здійснення індивідуального підходу до вихованців. За допомогою педа­гогічного навіювання можна збуджувати почуття радості або пригнічення, віри в себе або зневіру, інтерес або нудьгу, довіру або підозрілість тощо. Ці хвилювання викликають не стільки змістом висловлювання викладача, скільки його інтонацією, виразністю і яскравістю мовлення, а також під­кріпленням його жестами, мімікою, рухами, які і впливають на почуття студента. Наприклад, поганий настрій викладача, як хвиля, «захльостує» студентську аудиторію; на дратівливий тон педагога студент відповідає так само. Викладач, який налаштований на негативне сприймання студен­та, сам стає полоненим цієї настанови. У зв'язку з цим викладач пови­нен володіти технікою навіювання, що може бути мимовільним і довіль­ним. До того ж значущими можуть бути навіть окремі слова (наприклад, «Добре!», «Молодець!», «Не годиться!»), репліки (наприклад, «Ви маєте успіх!», «Ви, як завжди, не підготовлені!»), а також зовнішній вигляд ви­кладача (зібраність, статечність, привітність, мажор у взаєминах тощо). Результат навіювання може бути як позитивним, так і негативним.

Спільним між переконанням і навіюванням є те, що основний засіб педагогічного впливу - слово. Вони тісно взаємопов'язані і часто є комп­лексним впливом на людину. Таким чином, переконання повинне мати характер навіювання, а навіювання - готувати підґрунтя для переконан­ня. Різниця між ними умовна, оскільки у будь-якому випадку слово діє і на почуття, і на розум людини.

Молоді педагоги часто не володіють мімікою і жестами, мають бід­ний арсенал виразних засобів, монотонний голос тощо, їхня розмова зі студентами часто будується на повчаннях і нотаціях. Поради молодому викладачеві:

1)Бути спостережливим за тим, що більше впливає на того чи іншого студента, особливо при педагогічних невдачах.

2)Працювати вдома над собою перед дзеркалом, здійснювати не ли­ше слуховий, а й візуальний контроль за своєю поведінкою.

Знімати м'язові затиски (самонавіювання), у т.ч. навіть під час за­няття: «Все добре!», «Я вільно володію навчальним матеріалом», «Сту­денти активно працюють» тощо.

3)Аналізувати своє проведене заняття: пригадати власні негативні емоції та визначити причин їхнього виникнення, не допускати фіксуван­ня поганих настанов щодо себе.

4)Учитися керувати своїми емоціями, уміти підбирати точну словес­ну форму для виявлення своїх почуттів.

4)Вплив авторитетного викладача пов'язують із процесом наслідуван­ня, через яке студент приймає цінності педагога в різних ситуаціях: при розв'язанні певної моральної проблеми, при міжособистісному спілку­ванні (наприклад, під час бесіди), при з'ясуванні свого ставлення до со­ціальної проблеми тощо. Ситуації різні, але наслідування відбувається спонтанно та є результатом соціальної перцепції при сприйнятті студен­том доброзичливого викладача.

5)Щоб підтримувати ефективність процесу наслідування, можна за­стосувати прийом педагогічного здивування. Наприклад, викладач про­сить студентів допомогти йому опанувати такими моральними якостями, якими він, за переконанням студентів, володіє бездоганно. Це викликає у студентів незвичний емоційний стан, максимально активізується їхня внутрішня психічна діяльність: вони висловлюють здивування, розмірко­вують над проханням викладача, пропонують способи виховання тощо. Після цього викладач повертає думку студентів на самих себе такими за­питаннями: «Чи притаманні їм ці якості?», «Як їх можна в себе вихова­ти?» та ін.

6)Мистецтво виховання - це опора на найбільш продуктивні потреби студента. Такою природною його потребою є потреба в іншій людині, потреба взаємодіяти з нею. Добре, якщо й щодо викладача у студента є потреба в спілкуванні з ним.

7)Викладачеві потрібно також ураховувати потребу студента у груповій взаємодії. Якщо студент порушив певну моральну норму, доцільно ви­користати прийом протиставлення групи та її окремого члена. Важливо створити у студентському колективі атмосферу помірної групової від­чуженості від цього студента, зниження інтенсивності контактів із ним, особливо з референтними однокурсниками. Це збуджує в порушника почуття пригніченості, засмученості, прикрості й прагнення повернути звичне почуття приємності від групової взаємодії.

8)Несприятливою умовою, що перешкоджає функціонуванню виховно­го механізму, є внутрішня духовна безпечність (І.Д. Бех), яка й стримує безперервний процес духовної самозміни особистості з усвідомлення власного «Образу-Я». Внутрішня безпечність пов'язана з безтурботніс­тю, пасивністю, недбалим ставленням до діяльності та поведінки, у лю­дини відсутня старанність, необхідна психічна напруга.

Духовна безпечність проявляється в недоречному, поблажливому ставленні до самого себе. Вона причетна до цілей - цінностей найвищого рівня, і спричиняє відчуження від власного «Я-ідеального», сенсожиттєві орієнтири втрачають притягальну силу.

Чому людина стає безпечною? Головним механізмом морально-ду­ховного самоперетворення є свідомі вольові зусилля. Вольовий недо­розвиток суб'єкта не сприяє особистісному зростанню та актуалізує деструктивну спрямованість його мислення, яке збагачується сильною негативною емоційною енергією. Це породжує устремління індивіда до асоціальної поведінки. Стан безпечності виявляється не тільки в тому, що суб'єкт не дотримується суспільно значущих вимог, а ігнорує навіть простіші, особистісно важливі, демонструє власну безпечність.

Таким чином, норми і правила культурної поведінки потрібно засво­ювати разом із почуттями, лише тоді за ними відкривається цінність лю­дини і реальне ставлення до неї. Цей творчий синтез (норма, правило, почуття) запобігає можливість студентові загубити власну душу. Щоб цього не сталося, треба підніматися від конкретного бачення ситуації до високих ступенів узагальнення, до символів, до вчинків. Учинок - це і є символ, знак, повідомлення про певне ставлення людини до людини.

III. Діяльнісно-практичний напрям - це організаційно-практичні зусилля педагогічного колективу на втілення норм і правил у життя, на виховання поведінки студентів, на виховання їхніх учинків. Учинок - це одиниця поведінки як акт морального самовизначення студента щодо лю­дей, суспільства і самого себе. «Мої вчинки - моє єдине надбання, якщо вони гідні» (Будда).

Завдання викладачів вищої школи- санкціонувати, стверджувати культуру поведінки студентів через їхні конкретні вчинки. Обов'язком викладачів є не тільки пояснення етичних норм, визначення і вказування на недоліки студентів, а й реалізація чіткої корекційної тактики. Психо­логічна сила слова викладача може викликати у студента спалах емоцій (наприклад, сором), а за ним і позитивну зміну його поведінки. Студент (особливо педагогічного навчального закладу) повинен відчувати потре­бу поводитися, як потрібно майбутньому фахівцеві, усвідомлювати сус­пільну й суб'єктивну необхідність культурної моральної поведінки, умі­ти прогнозувати можливі оцінки інших людей його вчинків, виробляти в собі моральні звички, які відповідають вимогам етикету. У зв'язку з цим потрібно організовувати вчинкову життєдіяльність студента у ВНЗ.

Виховний арсенал сучасного педагога полягає в залученні студентів до таких учинків (І.Д. Бех):

1) Вчинок «Я-задля Вас» - людина піклується про іншого, хто від­сутній у момент дії вчинку. Потрібно залучати студентів до прояву таких моральних учинків, які об'єктивують людські стосунки, а їхні результати поширюються на групи людей: «Я-Вам». Саме такі вчинки є істотним показником моральності та моральної зрілості людин.

2)Вчинок-служіння - безкорисливе служіння, піклування про інших, коли людина активно протистоїть тим особам, хто поводиться негідно, і цим допомагає людям навколо стати кращими. Допомога іншим стає справою честі, коли людина звертається до вольових зусиль. Це можливо за таких умов: уміння протистояти чиннику «моє-чуже», «не моя спра­ва», «моя хата скраю»; розпізнавати власні й чужі почуття - співчувати; емоційно збагачувати свій внутрішній світ (важливу роль до того ж віді­грає мистецтво: співпереживання героям, прояв почуттів під час прослу- ховування музики тощо).

3)Вчинок-відданість, який пов'язаний із наявністю вищих почуттів як детермінантів моральних дій. Виявляється в бажанні творити добро іншому задля співчуття до нього. Цей учинок - відгук серця. Це міжосо- бистісна взаємодія в контексті дружніх стосунків людей.

4)Вчинок-вірність - виявлення надійності за різних обставин у кон­тексті турботливого ставлення людини до іншої людини.

5)Вчинок збереження честі і гідності - пов'язаний із самоцінністю. Спиратися треба на національні, родинні традиції, на професійну честь.

6)Вчинок-шанування - це вищий ступінь духовного ставлення люди­ни до людини.

7)Вчинок-вдячність - емоційно зближує людей.

8)Вчинок-скромність - це внутрішня позиція, яка визначає міру в по­требах, у домаганні, у самоставленні.

9)Вчинок-милосердя - добре, співчутливе ставлення до кого-небудь; вияв жалості, помилування.

10)Вчинок-шляхетність - прояв благородства як показника особис­тішої зрілості.

Психологічні вимоги щодо формування вчинків:

• Вчинки мають набути стійкого характеру, стати звичними.

• Вони повинні виявлятися серед знайомих і незнайомих людей, у сту­дентському колективі та професійно-педагогічному середовищі.

• Вчинки, які повторюються, стають другою натурою людини, сутніс­тю, самодетермінованими проявами «Я».

• Уникати вчинків, які руйнують сприятливі міжособистісні стосунки: глузування, дорікання, несправедливе звинувачення, грубощі тощо.

Післявчинкова аура - це колективний стан потрясіння зі знаком «плюс» або «мінус» залежно від мотиваційної спрямованості вчинку (колектив­ні захоплення або обурення). Саме це й спричиняє глибоке осмислення вчинку, адекватну його оцінку й самооцінку. Отже, розмірковування що­до вчинку і висновок з цього приводу повинні бути емоційно забарвлени­ми (наприклад, студента має хвилювати почуття прихильності до викла­дача), щоб активізувати енергетичний потенціал небайдужого ставлення до людини, яка потребує альтруїстичної допомоги.

Якщо йдеться про особу, яка повністю глуха до гуманістично орієн-тованих соціальних впливів, у цих умовах можливий також метод по-карання. Проте є вимога - визначаючи форму і міру покарання, потрібно щадити особистість, не принижувати почуття власної гідності.

Ще одне завдання викладачів - спрямовувати виховну роботу на фор-мування у студентів суб'єктивної значущості самої морально-духовної вимоги. Морально-духовне виховання неможливе без відповідного ідеа¬лу, за яким створюється модель особистості. Досягнення ідеалу вимагає від особистості цілеспрямованої роботи над собою, подолання внутріш¬нього опору, який буває доволі сильним. Студент повинен максимально активізувати всі свої внутрішні резерви, спрямувати їх у річище практич¬ного самовиховання.

Викладач мусить володіти поведінковими формами ставлень (що створені культурою) до світу навколо, до інших людей, до самого себе. Не можна недооцінювати також зовнішні форми поведінки (етикет) ви¬кладача, інакше даремно сподіватися на культурну поведінку студента. Поведінка - ознака, яка говорить про ставлення суб'єкта до суб'єкта, це символічний образ ціннісного ставлення, тому вона нас хвилює, надихає, роздратовує, викликає образу тощо.

Визначимо головні підходи у виховній роботі зі студентами, що спрямовані на формування особистості на моральній, гуманній основі (за І.Д. Бехом):

1)Створення умов для вільного розвитку індивідуальності кожного студента.

2)Позбавляння студентів від утриманства, зневажання культури, норм моралі.

3)Завдання студента - знайти смисл свого життя, виховати в собі са-мостійність.

4)Підвищувати мотивацію морального розвитку і самовдосконален¬ня. Навчальний процес повинен орієнтуватися на моральне й духовне оновлення особистості, на розвиток внутрішньої свободи, почуття влас¬ної гідності, самоповаги, здатності до об'єктивної самооцінки і саморе¬гуляції.

5)У навчальному процесі посилювати акценти на розвитку інтелек-туального, морального і культурного потенціалу особистості студента, допомагати йому зрозуміти самого себе й мотиви власної поведінки, реа-лізувати свої творчі можливості у майбутньому житті.

6)Забезпечувати тісний взаємозв'язок професійного і морального виховання студентів, готувати їх до виконання соціальних функцій у нових суспільних умовах, формувати у майбутніх фахівців повагу до правової культури, до принципів і норм демократичного громадянського суспільства.

Вищий навчальний заклад - завершальний етап не тільки інтелекту-ального, а й соціального інтегрування молодої людини в систему соці¬альних.

відносин. Саме тому перед сучасною вищою школою стоять такі практичні виховні завдання:

•активізувати національно-громадянське виховання студентів, засвоєн¬ня ними духовно-моральних цінностей українського народу, залучен¬ня їх до збереження і примноження національної культури;

•відродити військово-патріотичне і фізичне виховання;

•стимулювати діяльність органів студентського самоврядування, сту-дентських наукових і громадських організацій, клубів за інтересами, трудових об'єднань;

•підвищити ефективність культурно-просвітницької діяльності та ро¬боти соціально-психологічної служби;

• утверджувати здоровий спосіб життя і культуру проведення дозвілля молоді.

Виховна робота у вищому навчальному закладі повинна оцінюватися за такими критеріями:

а)зміст концепції виховної роботи у ВНЗ, за розробку і реалізацію якої відповідає проректор із виховної роботи;

б)рівень відображення цієї концепції у планах і звітах із виховної робо¬ти ВНЗ, інститутів, кафедр, викладачів;

в)розробка для реалізації концепції виховної роботи інструкцій, рекомен-дацій дирекції, кураторам, органам студентського самоврядування;

в) конкретна робота адміністративних і громадських структур, які від-повідають за виховну роботу зі студентами (куратори груп, викладачі, органи студентського самоврядування), її зміст і результативність. Отже, можна зробити такі загальні висновки:

1)Цінності (абсолютні, національні, державні, громадянські, родин¬ні, особисті) - виявляють, приймають, збуджують хвилювання, привлас¬нюють, стають власним ставленням людини до навколишньої дійсності, до людей навколо, до себе.

2)Норми - проголошують, роз'яснюють, аргументують, у їхній необ¬хідності переконують, доводять до розуму і серця.

3)Правила - пропонують, засвоюють, виконують. Людина набуває навички, звички поводитися певним чином у конкретних життєвих умо¬вах відповідно до прийнятого етикету.

4)Почуття - хвилюють, відображають суб'єктивне емоційне став¬лення кожної особи до людей і самої себе, сприяють емоційній ідентифі¬кації індивіда з певною соціальною спільнотою (уподібнення смислово- ціннісних орієнтирів, критеріїв оцінювання).

5)Вчинок - розумово-емоційно-вольова дія, складник поведінки, є реалізацією моральної свідомості.

6) Мотиваційна готовність суб' єкта до здійснення морально-духовно¬го вчинку залежить від спонукальної сили моральної вимоги, конкретної етичної норми як суспільної цінності, що й повинно викликати в суб'єкта позитивну емоційну реакцію (інакше вимога неефективна).

Насамкінець треба зазначити, що виховне значення має кожен на­вчальний предмет і кожен викладач повинен бути носієм культурної по­ведінки, виховувати моральну культуру студентів через практику педаго­гічної взаємодії.

5. Проблема самовиховання і саморозвитку викладачів, студентів, навчально-допоміжного персоналу.

Щоб стати справжнім професіоналом, «душа зобов 'язана трудитися і день, і ніч, і день, і ніч...». У чому ж полягає її труд? У свідомому вдосконаленні своєї психіки, у виробленні кращих своїх поривань.

Суб'єктивними критеріями вдосконалення психіки є здатність зосреджуватися, концентрувати увагу на сутності явищ, керувати своїми думками і емоціями, мати потяг до вищих ідеалів. Коли таким прагненням надано повну свободу дій, вони стають найефективнішим методом самовдосконалення.

Вектори професійного самовдосконалення студента:

1)Постійне покращення своєї навчальної самостійної роботи, форму-вання готовності до виконання подальших професійних завдань.

2)Особистісний розвиток - самовдосконалення якостей своєї особис-тості, необхідних для успішної майбутньої професійної діяльності.

Ці два напрями самовдосконалення реалізуються завдяки самовихо-ванню студента, яке активізує такі рефлексивні процеси:

1)Самоаналіз, якому сприяє вербальний і невербальний зворотний зв'язок, порівняння себе з іншими, самоспостереження за своїми думка¬ми, почуттями і вчинками, пошук відповідей на питання «чому?», зістав¬лення «Я-сьогодні», «Я-вчора», «Я-завтра».

2)Критичний самоаналіз завершується самооцінкою, яка допомагає визначити мету самовиховання. Це підвищує активність, а результати стають вагомішими. Умовою цього є те, що мета повинна бути досяж¬ною, щоб забезпечити успіх.

Мета самовиховання досягається краще, якщо є, по-перше, емоційна підтримка людей навколо, по-друге, - опора на позитивні емоції, тоді на¬віть їхнє передчуття стає стимулом до виконання запланованого.

3)Важливе значення має правильний вибір способів і методів само-виховання, серед яких найефективнішими є такі:

Самонавіювання - вироблення в себе нових настанов, незвіданих психічних станів (наприклад, настрою) шляхом повторення собі сло¬весних формул або викликання в себе яскравих образів («Я- найпре- красніша і найпривабливіша!»). Повторювати це для себе треба регу¬лярно, багато разів. Результатом є те, що ми починаємо вірити в те, про що говоримо. Поліпшується настрій, що й впливає на поведінку та ре¬зультати праці.

Самопереконання - процес логічного доведення собі необхідності розвитку окремих рис і якостей, які потрібні для досягнення мети й успі¬ху професійної діяльності. З'являється позитивне очікування і впевне¬ність у реалізації рішень («Я не буду хвилюватися. Я буду спокійно ви¬конувати завдання!»).

Самопримус - вимагати від себе робити те, що найважливіше в цей момент («Я мушу так зробити...Я повинен спочатку зробити справу, а потім...). В.О. Сухомлинський писав: «Повинність - головне джерело волі».

Самонаказ - внутрішня команда до дії, яка обов'язкова до виконан¬ня, наприклад, уранці вчасно прокинутись. Проте це тактичний прийом, а не стратегія. Зловживати самонаказом не можна, бо це знущання над собою.

Самосхвалення, самозаохочення - висловлювання задоволення собою від досягнення успіху і нагорода самого себе.

Самовихованню через визначення конкретної мети і завдань, розв'я¬зання яких підносить суб'єкта на новий рівень активності та самореа- лізації, сприяє також критична самооцінка. Зовнішні стимули повинні перетворитися у внутрішні спонукання. Самовиховання відбувається в тому разі, якщо навчально-професійна діяльність студента набуває для нього особистісного значення, життєвого сенсу. Лише при таких умовах намагання успішно оволодіти професією викличе активність у зростанні себе як особистості.

Успішність професіоналізації студента залежить від власної його ак-тивності, від наявності відповідних мотивів (бажання, необхідність реалі-зувати свій внутрішній потенціал в оволодінні професією; потреба втілю¬вати в життя свої цінності відповідно до цілей професійної діяльності).

Отже, можна накреслити такі загальні тенденції становлення осо-бистості майбутнього фахівця в умовах його навчання у вищому на-вчальному закладі:

1)Соціалізація особистості майбутнього фахівця є багатоаспектним явищем і детермінована низкою соціокультурних чинників: ментально- духовна атмосфера сімейно-родинного середовища; особливості попе-реднього освітньо-виховного простору; організація навчального процесу у вищому навчальному закладі.

2)Упродовж навчання відбуваються суттєві зміни у структурі само-свідомості студента: завершується процес професійного самовизначен¬ня, що відображається у змісті та структурі його «Я-концепції». На осно¬ві усвідомленої професійної моделі формується «Я-ідеальне» майбутньо¬го фахівця.

3)Вдосконалюються, набувають «професійного характеру» психічні процеси і стани, збагачується життєвий і професійний досвід, розвива¬ються необхідні професійні здібності.

4)Підвищуються почуття обов'язку й відповідальності, самостійність і самоконтроль, стають виразнішими індивідуальний стиль і життєва по¬зиція студента.

5)Зростає рівень домагань студента у сфері майбутньої професії, фор-муються мотиви професійного самоствердження і самореалізації; підви-щується роль самоосвіти й самовиховання у професійному становленні.

6)Показником ефективності навчального процесу у вищому навчаль-ному закладі педагогічного спрямування є соціальна, духовна й профе¬сійна зрілість особистості студента, цілісність і стійкість його «Я», пси¬хологічна готовність випускника до реалізації професійно-педагогічних функцій.

Студент педагогічного навчального закладу характеризується, насам-перед, професійно-педагогічною спрямованістю, цілеспрямованою під-готовкою до виконання професійних функцій у педагогічній сфері. Він

сьогодні навчається, щоб завтра самому навчати й виховувати дітей. Нині студент є учасником педагогічного процесу, щоб завтра самому організо-вувати його в школі чи іншому закладі освіти. Після отримання диплому він також набуде соціального статусу педагога, що зближує його з викла-дачами. У цьому суттєва відмінність студентів, хто навчається за педаго-гічними напрямами підготовки, від студентів інших спеціальностей. Це обов'язково потрібно враховувати при організації навчального процесу в педагогічному навчальному закладі. Водночас студенту-майбутньому педагогові притаманні також усі ті особливості, які характеризують су­часне студентство загалом.

Рекомендації студентові щодо власного професійного зростання:

1)Прийміть тверде рішення стати висококваліфікованим фахівцем..

2)Складіть список справ, завдань щодо самовдосконалення (повинні бу­ти короткими і конкретними) та розмістіть їх у порядку важливості.

3)Коректуйте цей список важливих справ і завдань.

4)Виконання завдань потрібно урізноманітнювати. Зміна завдань - це також відпочинок.

5)Коли є вільний час - працюйте над якоюсь важливою справою.

6)Повинен бути порядок виконання завдань за ступенем терміновості, але встановлюйте свої терміни, більш жорсткі, працюйте на виперед­ження.

7)Постійно закріплюйте пройдений матеріал.

8)Тримайте темп - працюйте ефективно.

9)Записи лекцій, конспекти - важливе джерело інформації, проте треба все це осмислювати, записувати свої думки.

10)Важливі думки треба підкреслювати, порівнювати з іншими, допо­внювати, виправляти свої записи. Працюйте регулярно.